大学的基本任务是培养人才。像北大这样的综合性研究型大学，更应当培养高质量创新型人才。蔡元培当年是希望在北大培养出大学问家、大思想家、大科学家来的。长期以来，“四多四少”现象，虽不是学生状况的全部，也是一种比较普遍的现象，确实严重影响高质量人才的培养。在我看来，这种现象的共同本质，就是学生的主体性问题，或者说，学生的主动性、个性没有得到充分的发挥。
教学是一所大学的中心工作，而本科的教学又是整个教学的基础。本科教学的水平和质量，是培养人才的生命线。理想的本科教学，应当使学生中的“四多四少”现象基本转变过来：努力加强自学，充分利用图书馆，勤奋地攻读原著和名著，敢于提出和善于分析问题。如果这样，大学生的学习风貌就会发生重大变化，校园内的学术氛围就会显著提升，创建一流大学也会奠定良好的基础。
然而，冰冻三尺，非一日之寒。当前的状况有些积重难返。要基本转变，需从观念、风气、制度的转变入手，非有决心和毅力不可。应当看到，“四多四少”现象在不同学校和院系，也是有重大差别的。除了社会因素以外，关键仍在校系领导和教师。我认为应从三个方面入手。
一、教学观念的转变
蔡元培先生
大学是什么性质的单位？学生在教学中处于什么位置？这种普通的问题，也往往存在观念上的误区。通常认为大学是教课的，学生是听课的。蔡元培在北大1918年开学典礼的演说中却说：“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。”随后又说大学是“共同研究学术之机关。”这是对大学性质的确定。大学既是教学场所，又是学术机关。而且教学水平决定于学术水平。大学之大，不在于学校的规模和学生的数量，而在于学术水平，在于学术的尊严和包容的特性。那么，学生在教学中的位置，教师与学生之间的关系呢？表面看来，学生是来求学的，似在学术研究之外，教师与学生，似是施教者与受教者之间的关系。其实不然。杜威说：“以学生为中心”。蔡元培也说过：“学生是主体。”这种“中心”或“主体”的位置是不应忽视的。
在教学中，对于各门知识，确有传授甚至灌输的一面，但这种传授或灌输，并不等于灌注。当前的大学课堂，基本上没有改变“满堂灌”的形式。当年蔡元培把“注入式”比喻为“注水入瓶，注满为止。”教师搞“满堂灌”，或讲得太多、太满、太快，多半是由于只把自己看作“施教者”，忽视学生的“主体”性。在教学与科研过程中，教师固然是主体，学生也应当是主体，只有这种双重主体性，才能“教学相长”，才能如蔡元培所说“共同研究学问”，也才能有平等的讨论和争鸣。学生固然要“尊师重道”，教师却不宜矜持“师道尊严”。在学问与真理面前，师生应当是平等的。蔡元培对教师的基本要求是：“积学”与“热心”。“积学”就是积累学识，认真做学问；“热心”就是热诚于教育，关怀、爱护学生，尽力调动学生的积极性和主动性。
课堂上教师若是对讲课内容很熟悉，认真地讲出自己的研究成果，显出真知灼见，并且引导学生刻苦读原著，激发学生的问题和兴趣，学生便会聚精会神，与教师共同思考，在表情上或点头示意，或称心微笑，或托腮沉思。总之，是一种良性的互动氛围。如钱穆先生所说：“真情畅遂，一片天机。”若教师不把精力放在教学上，讲课时对所讲内容并不熟悉，或泛泛而谈，或照本宣科，对学生如同陌生人，则课堂顿显沉闷，教师尽管指手划脚，学生依然无精打采，多半低头忙于他务，甚至趴在桌上睡觉。当然，这是两种极端情况。大多处于中间状态，讲课效果一般，学生读教材，交作业，对付考试，但主体性并未得到发挥。总之，提高本科教学质量，应当充分认识，学生是主体，教师是引导或关键。只有教师以深厚的学识和责任感，把学生的主体性充分调动起来，才能实现“四多四少” 现象的基本转变，高质量人才的培养才能得到保证。
二、教学方式的转变
我国的教育，自学习西方教育制度和方式的一百多年以来，对传统教育的某些优点却丢弃了不少。孔子主张学与思相结合，提倡“举一反三”，因材施教。《论语》中的师生对话是活跃自如的。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界，令人向往。胡适先生曾对中国历史上一千多年逐渐演化成的书院制度的中断扼腕叹息；书院制度的优点是:学者自由讲学；注重自修；师生感情深厚。胡适指出：它“提倡自动的研究而不注重被动的注射。”
如今课堂上“满堂灌”的方式一直难于改变，教师往往讲得太多、太满、太快，学生思考、师生对话的时间与空间不多。课余学生为了完成作业或应对考试，多半阅读教材或其他第二手材料，很少直接攻读原著和名著。理工科学生则更少读书，几乎不与原著见面。在这样的教学方式下，学生的主体性与个性难以发挥，不但课堂教学不活跃，整个本科教学的质量就会陷于低迷状态。一般地说，教师的备课是认真的，希望把课讲好。但由于忽视学生的主体性，也由于学术的功底不深，特别是某些青年教师，不同程度地缺乏学术自信，难以轻松地驾驭教学内容，便想把课堂占满，以多取胜，不留余地。
蔡元培反对注入式，提倡启发式，他曾以佛教故事中的“点石成金”为比喻，说明教师不应给人以现成的金子，而应给人点石成金的方法，使人得到更多的金子。教师不应满足于教人以现成的判断和结论，而更应教人作出判断、结论的途径与方法。一般公共性的教材或第二手文章，多半提供现成的概念、判断和结论，而经典性的原著与名著则往往提出人类面临的重大课题，并揭示探究这些课题的途径与方法。因此，一般教材只应作为参考，而应引导学生直接攻读原著和名著。
大学既是研究学问的场所，如果说中、小学学生以上课为主的话，大学生的学习则应以自学为主，自学更应充分利用图书馆。1921年9月，蔡元培从国外考察归来，向北大全体学生发表演说时指出：“自动研究学问，才能发达个性，个性发达才有创造的能力。中国学生个性发达的很少，因此对社会多是盲从，这都是由平时死守讲义，不能自动的研究所养成的习惯而来。”他又说：“图书馆与自动的研究学问，有密切的关系。”这里要求大学生“自动的研究学问”，就是要在教学中激发学生的主体性，使学生从被动的“要我学”转变为主动的“我要学”。这固然与学生从中学到大学，发生学习观念与学习方式的自觉转变相关，同时也与教师教书育人的责任与方式密切相关。在1919年的开学典礼上，蔡元培再次指出：大学“不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以，大学的学生并不是熬资格，也不是硬记教员的讲义，是在教员指导之下，自动的研究学问的。”为此，他对教员的要求是：“延聘教员，不但是求有学问的；还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”
所以，大学本科教学质量的标志，主要不在于教师准备的多少，不在于教材编写的多少，更不在于教学评估表上所记的分数的多少，而在于学生学习的主体性是否充分发挥，是否充分调动了学生学习的积极性与个性。这首先需要教师教学方式的重大转变。教师的教学与讲课，当然要充分准备，但并不是准备一满桶的水，全部泼进学生的脑袋里，而是像金克木先生说过的，可以用自己身上的两三个铜板，引出学生的七八个铜板。这就是要求教师用自己的学问和启发式教学，引发学生读书和研究的兴趣，共同参与到追求真理的学术探究中去。
三、课程体系的转变
当前提供给大学生的课程体系，内容比较庞杂，名目繁多。本科生的四年制内，上课集中在头三年。一般要完成130—140学分，上课30—40门。每周一至周五，每天平均要上三至四门课。课程负担较重，理工科比文科更重。选修“双学位”或“双辅修”的学生，更是每天背着书包，紧张地奔波于几座教室楼之间。总的来看，课程体系应当作通盘考虑，适当调整和精简，减轻学生的课程负担，扩展学生的思维空间和选择余地，以利于学生主体性与个性的发挥。
1.适当调整、压缩必修课，特别是公共必修课，增加选修课。
目前公共必修课约20学分，其中体育和外语、计算机等工具课约6学分，实属必要；而公共政治和军事理论课约14学分，则显然偏多，且其中有的内容与中学课程重复，有的内容与通选课重复，有的内容不是一门课所能达到的要求，可作适当的调整、合并或精简。
2.大力加强主干基础课的建设。
主干基础课是各院系专业教育的核心部分，是本科教学水平和质量的基本保证，应集中教学资源，提供优势师资，加强梯队建设，并充分保证学时。发挥学生的主体性，也应首先体现在主干基础课中，才能培养出高质量人才。
3.通盘规划，加强通选课的建设和调整。
目前通选课的设置，多陷于自发性。对于如何拓宽基础、沟通文理，融合科学精神与人文精神的陶冶，如何设置一批适合于文科学生选修的自然科学课程，应作通盘规划、重点建设；对于某些内容偏窄、或思想陈旧，或属于科普讲座性质的课程，不能开扩思路、引发学生兴趣的课程，应作适当调整和精简。
总之，“四多四少”的四个方面，是相互联系的，只有多方面激发学生的主动性与个性，才能基本转变“四多四少”现象，才能显示本科教学与人才培养的生命力。