大体说来，学生能在笔记中捕获课堂讲授主要内容的20％－40％。(Kiewra, 2002, p.72)。如果不复习，三周后所能记住的内容将低于10％。(Bligh,2000, p. 40)。对此，所有的老师都希望自己的课会是例外，但上述数据显示了一个明确的挑战：我们应如何保证学生们学会并记住我们所讲授的知识？如何创新并讲授那些知识才能使他们在课后很长时间内仍然记得？在这篇通讯中，我们主要通过考察学生对新信息的注意、理解和汲取的方式来迎接这一挑战。
学习过程：从注意到理解到整合知识
认知理论描述了学习过程的三个阶段（该理论的集中讨论见Schneider的著作）。第一阶段，我们决定注意的对象。我们无法注意周围发生的所有事情，所以我们要有选择地引导自己的注意力。我们希望学生们能注意我们，但他们的注意会受到很多事情的竞争。如果想要学生们学习，我们就必须抓住他们的注意力。
第二阶段，我们将所观察到的内容组织成连贯的智力模式或结构。在课堂上，学生们一直在试图理解你所讲的以及他们从黑板上和幻灯片上看到的内容。他们必须在自己心中（及笔记上）决定如何组织这些信息。你需要向学生提供一个框架来帮助他们理解你所讲授的内容，对此你提供的信息越多，他们就越容易理解你的新观点。
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如果想要学生学习，我们就必须抓住他们的注意力 |
在学习过程最初的两个阶段，我们可以对新信息产生短期记忆。但若想要长期完全拥有这些新信息，我们需要不断重复并将他们与现有的知识体系联系起来。这将给予这些新信息以特定学习场合之外的意义，并使回忆它们变得容易。学习过程最后一个阶段开始于课堂上，同时伴随着复习和应用，并通过精心编制的作业延伸至课堂之外。
怎样才能将上述信息应用到你的课堂程中？詹姆斯∙戴维斯（James R. Davis）描述了一个简单的方法，可以将学习的最初两个阶段的效果最大化：“吸引学生们的注意力……告诉学生们要注意的对象……不要使该系统超载”（p141）。这三项策略主要集中在学习的最初场合课堂上，并有助于老师与学生就课堂内容进行高效交流。我们若将学习的最终阶段考虑进去，在这些基础的策略之上须再加一项策略：在课堂及课间，给学生们复习和应用课程内容的机会。这项策略保证了学生们能完全整合那些课程内容并将其变为自己的知识。而这就是使课堂内容变得完全可记的方法。
吸引学生的注意力
每个老师都希望自己所讲的那些观点和信息的美及其结构能使学生着迷，然而，在学生被那些观点吸引之前，他们必须先被老师吸引住。因此，如任何一个演讲者一样，老师的首要任务就是吸引学生的注意力。一个成功的老师必须能和学生打成一片并将他们吸引到课堂内容中去。
从抓住学生注意力的小窍门到深思熟虑的方法，这种和谐的关系可以通过许多方式达到。大部分老师都对各种小窍门保持警惕，普遍的关注是任何试图吸引学生兴趣的努力都将降低课程的智力质量。然而，吸引学生不一定非要以牺牲高学术水平为代价。作为老师，你不必是执行者或表演者，你只需让你的听众收心，并找到最直接的方法使其对你的课程内容感兴趣。
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表现力可增进交流、促进理解 |
吸引和保持学生兴趣最基本和直接的方法之一就是提高老师的表现力–包括音调变化、面部表情、肢体运动及手势。这种方法适用于任何内容的课程，从莎士比亚到统计学。学生们更倾向于注意那些展示了丰富表现行为的老师，因为富有表现力的老师能使人更容易注意并理解课堂内容。因为表现力能增进交流并促进理解。同时学生们还倾向于将老师的表现力理解为老师对这门课的热情，而课堂上的热情是可以蔓延的。富有表现力的行为可以激发学生的兴趣并鼓励他们主动思考课程内容。由于这些原因，富有表现力的行为使学生取得的成就和满意程度更高。(R. P. Perry, 1985, quoted in Murray, p. 192)。
著名的“福克斯博士”实验曾在七十年代中期由威尔和威廉姆斯首先实施，并阐明了老师表现力的效果（见Murray,1997）。这个试验用了6个录像课程，其中全部的角色由专业演员担任，每节课的主题都是生物化学，但所包含的信息量不同（低、中或高）。此外，老师们显示了或高或低的吸引力。高吸引力被定义为表现行为丰富：肢体运动、手势、语音强调、幽默及魅力。低吸引力以平铺直叙、描述事实为主要特征。
在一项回忆性多选题测试中，那些参加富有表现力的课程的学生比参加低表现力课程的学生表现要好。这显示表现力可增进学生对课程内容的记忆。那些参加富有表现力课程的学生还给了老师更高的评价，而这与所授课程提供信息的多少无关。作者将最后一条发现称为“福克斯博士效应”。学生们给那些没有讲授什么内容却热情授课的老师以很高的评价。故而，课程可以相当吸引人但却无法完成主要的教学目标。
然而，正如Murray所认为的，没有理由相信表现力行为与传统标准的有效教学方法“在内容覆盖面和高学术水平上有任何不一致”。为了避免福克斯博士效应，应该记住表现是为了沟通而非娱乐。每节课的主要教学目标仍是增加学生的知识和技能，而不是娱乐学生。表现只是一种使学生关注课程的工具，而不是目的本身。如何确定表现是否有效而不仅仅是娱乐？一个很好的试金石是能否让学生成为主动学习者，而不是被动学习者。这样问一下自己十分重要：一旦你吸引了学生的注意力，然后应该做什么呢？
表现力可以通过培训和练习学到。教学中心为寻求拓展表现力技巧的老师提供了大量的资源（包括课堂摄录和口头交际训练）。表现力也可以通过增加老师本身对课程内容的关注而增强。尽管你对课程内容已很熟悉，但你仍可以重新发现它的重要性，而这将每次都呼吁你向新学生分享你的发现。
当我们回顾那些能在课堂上俘获我们注意力的老师时，毫无疑问，我们可以发现他们都运用了各种适合个人气质、风格和课程的策略。他们中的一些可能有很典型的魅力，而另一些则对课程的观点充满激情却很少有花架子；一些在授课时肢体语言极多，似乎能遍及课堂的每个角落，而另一些则以他们讲故事的卓越能力吸引我们。他们所分享的就是在场，但不仅仅是身体的在场，而是身体上、感情上和智力上真正意义上的在场。由真正意义上的在场导致的表现力可以自然地抓住听众的注意力，而不需要什么小窍门。
引导学生的注意力
即使学生们聚精会神，他们仍可能无法注意到课程中最重要的内容。想想在一节课里你要给学生讲多少新内容，他们需要吸收、记录并理解源源不断的听觉和视觉信息。想达到这点，他们必须同时聆听、观察、思索并书写。这也许能解释为什么学生的笔记只能记住一堂课20％－40％的内容，因为这些内容对学生而言是全新的，让他们判断哪些重要哪些次要十分困难。我们如何才能帮助学生注意到最重要的信息，这样他们能更好地理解并记住每节课的主要知识点？
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向学生提供每节课的内容框架 |
解决办法是向学生提供每节课的内容框架，这样他们能把自己的注意力放在最重要的信息上。方法之一是为你的课程准备一个学习指南，描述每节课的目的、主要概念及所要考虑的问题(Schneider, p. 57)。一份列有课程主要知识点的提纲可以培养学生听讲及察看课程核心内容的能力。为学生留下记笔记空间的骨架型课程提纲还可以帮助学生组织他们听到和看到的内容，这可能比提供全本的课堂笔记效果更好(Kiewra, 2002, p. 72)。准备课程提纲时，要以三到五个知识点为主要讲课目的，并将课程标题和你的主要知识点清晰地联系起来。
课堂上，你还可以在学生记笔记时向他们提问概念性问题。还可以在开始课程的每部分之前提一个高水平的问题，此问题可由下部分要讲的内容回答。这将鼓励学生依据重要并有用的概念性框架去理解并组织课程内容。在一项回忆测试研究中，那些记笔记时试图回答概念性问题的学生比只记录信息的传统作笔记的学生表现要好(Rickards &McCorm- ick, 1988)。
在课堂上，要尽可能明确学生应该注意的内容。应清晰地引进主要概念和定义，找出重要的主题作为学生将课程内容分类的方法。并运用语音和视觉线索以强调主要知识点、范畴和论证步骤。你还可以通过要求学生进行回顾和解释这些知识点以引导他们注意到最重要的知识点上。所有这些策略都有助于学生建立学习框架，使得他们能快速准确地识别并理解课程的核心观点。
不要使系统超载
一旦我们吸引了学生的注意力，我们需要考虑他们能多快地处理完这些信息。短期记忆需要时间去处理我们的感官接收到的输入信息。学生不是海绵，不能立即“吸收”新信息。课堂上给他们短暂的休息时间让他们回顾自己的笔记及提问。包含学生问题的短休息还可以给老师一个评估学生理解程度的机会，并在需要时调整课程余下的部分。
你还可以每讲15－20分钟举行一个更正规的活动或作业。例如，要求学生在笔记上或与同桌概括或改述最后的几个重要知识点，然后你可以回顾这些知识点并开始课程的下一阶段。给学生和自己一个短暂的休息还有另外的好处：课堂上学生的注意力在听讲开始10分钟后会急剧下降(Bligh, 2000, p. 53)。学生可以记住最早10分钟的大部分内容，但只能记住讲课中间的很少一部分。短暂的休息能重新焕发听众的注意力，使得学生更可能记住课程从头到尾的内容。
最后要考虑的是老师的授课手段。老师常常被鼓励应用各种授课手段，包括音频、视频和文字资料。尽管这些能吸引学生的注意力，但也可以使其注意力超载。认知超载发生于不同形式的信息处理过程相互干扰时(Mayer & Moreno, 2003, p. 45)。一个平常的例子就是当以一幅包含文字解释的插图向学生讲授时，他们可能无法快速处理这些信息，因为观察插图和阅读同一个地方的文字需要相同的感官通道（视觉）。Mayer发现将文字解释替换为听觉叙述，由于其应用了另一个感官通道，在快速处理这些信息上就有效多了。另一个使注意力超载的常见方法是同时让学生注意两个相互冲突的事情。（比如一个关于天花板的幻灯片和一个与这个天花板无直接关联的语音叙述）。学生们必须想出为哪个感官通道提供的是必不可少的信息，但他们并非总能猜对。你可以通过在讲课过程中保持合理的节奏并协调你的口头解释与其它媒介的关系以避免认知超载。
| 改善教学的快速简单方法
向学生提供每课的知识框架 •每课以3－5个知识点为目标 •以一个高水平的问题开始授课，该问题的解决需依赖即将讲述的内容。 •准备一份涵盖课程主要知识点的提纲 •授课过程中，明确学生应注意的知识点 不要使学生认知超载 •课堂上给学生短暂的休息时间让他们回顾自己的笔记并提问 •讲课开始后每15－20分钟举行一次正规的活动或作业练习 •不要一次应用太多的授课手段 •不要同时让学生注意两个相互冲突的事情 学生们更容易记住与他们早就熟悉的观点和经历相关的知识 •应用从学生生活、时事或流行文化中汲取的事例 •要求学生从个人经历中提取自己的事例 •告诉学生新信息是如何与你先前讲授的课程内容相互联系的 •向学生展示特定技能如何应用于现实世界的问题中 •设计须要求学生将新知识纳入课程总体主题中去的课堂活动或作业 |
给学生复习和应用知识的机会
当我们有机会去回忆、复习及反省知识时，它们就会在长期记忆中得到巩固。作为引导者，你有两个主要机会使这些成为现实：1）在课堂上给学生时间，让它们回忆并应用学到的观点。2）给学生留作业鼓励它们回忆自己的课堂笔记并应用课程内容。
此前，我们描述了在课堂上如何以短暂休息的形式给学生机会，使它们确定自己已正确识别并记录了重要内容。超越这个简单的事实核对阶段，在课堂上给学生解决一个问题或讨论一个观点的时间。你可以在讲课开始时将这个问题或讨论观点张贴在幻灯片上，这样学生会怀着应用知识的期望注意课程。在课程结束时，你可以让学生成对解决这个问题或争论，或者让他们单独解决然后就解决方法或立场投票。你还可以通过请志愿者讲述它们试图解决问题或回应问题的思维过程，然后全班可以讨论这个思维过程及此思维试验的结果。
当然，学生的学习过程并没有在课堂上结束。你在课堂上提供了一个强烈的学习基础，但学生对自己时间和想法的需求通常有压倒性优势。学生们从一堂课匆忙赶到另一堂课，并在课外活动、体育运动、就业和社交上花很多时间。一天结束时，任何没有复习的知识都可能无法被准确记住。
我们可用一种及时并有意义的方式为学生提供复习课程的机会以促进他们的学习。仅希望学生复习他们的笔记是不够的，要布置能鼓励或需要他们复习的作业。比如：要求学生完成一个模型、一幅流程图、一份表格或基于课堂知识的概念图(Titsworth & Kiewra, 2004, p.450)。给学生一个只有应用课堂知识才能解决的问题，让学生准备一场辩论、一个学生小组、一份与课程内容有关的某一主题的立场文件(Frederick,2002, p. 60)。如果一个在线讨论论坛是课程的一部分，要求学生回复与最近的课程内容有关的问题。通过复习、理解、应用课程知识，学生更容易建立持久的记忆并发展高层次的思维技巧。
学生们更容易记住与他们早就熟悉的观点和经历相关的知识。你可以通过从学生生活、时事及流行文化中汲取事例从而利用这个现象。你还可以要求学生在课堂上从他们自身的个人经历中汲取事例或作为书面作业。只要有可能，告诉学生们新信息是如何与你先前的课程内容相互联系的。向学生展示如何将特定的技能应用于现实世界的问题中。设计可要求学生将新知识纳入课程总体主题中去的课堂活动或作业。例如，让学生比较两个观点、综合竞争角度或讨论一种理论演进为另一种理论的过程。这些技巧将使学生们更容易记住课程信息，因为学生们可将这些信息整合入早已存在的知识结构和经历中。
难忘课程的教学策略
考虑到在授课背景下学生学习新信息的方式，我们回顾了一些教学策略。我们鼓励你们在自己的教学过程中应用这些策略，并发现哪些对你们的课程内容和个人教学风格最有帮助。我们还渴望听到校园里富有开创性及有效的教学策略。如果您发现有助于吸引学生注意力、增进学生理解或提高学生成绩的方法，请向我们分享您的成功故事。您可以与Mariatte Denman联系：mdenman@ stanford.edu。
参考数目（书目）：
Bligh, Donald A. (2000). What’s the use of lectures? San Francisco: Jossey-Bass.
Davis, James R. (1993). Better Teaching, More Learning: Strategies for Success in Postsecondary Settings. Phoeniz, AZ: Oryx Press.
Frederick, Peter J. (2002). “Engaging students actively in large lecture settings.” In Christine A. Stanley and M. Erin Porter. Engaging Large Lecture Classes. Strategies and
Techniques for College Faculty (pp. 58-66). Bolton,Massachusetts: Anker Publishing Company, Inc.
Kiewra, Kenneth A. (2002). “How classroom teachers can help students learn and teach them how to learn.” Theory into Practice, 41 (2), 71-80.
Mayer, Richard E., and Roxana Moreno. (2003). “Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.” Educational Psychologist, 38(1), 43-52.
Murray, Harry G. (1997). “Effective teaching behavior in the college classroom.” In Raymond P. Perry and John C. Smart. Effective Teaching in Higher Education: Research and Practice (pp. 171-204). New York: Agathon Press.
Rickards, J.P., and C.B. McCormick. (1988). “Effects of interspersed conceptual prequestions on note-taking in listening comprehension.” Journal of Educational
Psychology, 80, 592-594.
Schneider Fuhrmann, Barbara. (1983). A Practical Handbook for College Teachers.
Boston: Little, Brown and Company. This book shows how to apply the cognitive learning process theories to the classroom with many well-thought-out examples.
Titsworth, B. Scott, and Kenneth A. Kiewra. (2004). “Spoken organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning.” Contemporary
Educational Psychology, 29, 447-461.