在我们的研究对象中有位教授，他的一个学生学习微积分时有困难——或者说从表象上看如此。实际上，这个学生在小测验中成绩相当不错，但是每次大考都惨遭失败。尽管如此，他没有放弃。相反，他和小组的同学一起解题，去上补习班，种种迹象表明他要学习。然而，好像一切努力都收效甚微。他所有的大考都不及格。在课程结束时，情况越来越明显，他饱受考试焦虑症的煎熬，苦不堪言。
期末的时候，学生面临系里的综合考试，而且教授无权插手准备这一考试。期末考试的前一天，这位年轻人顺便拜访了教授，教授开始给他讲解微积分。起初气氛轻松随意，后来教授就变得越来越严厉起来。“这个你懂不懂？”他开始问，该学生要是懂得就会回答。然后教授要他解释其中的道理。过了一会儿，他让学生站在办公室的黑板前解说概念和演算一些相当棘手的难题。这位教授总共花了两个小时与年轻人一起复习微积分，向他提问，大部分时间让他思考和谈论。很明显，该生对微积分的理解水平远远超过他历次大考中的卷面成绩。
两小时的问答后，教授看着他说道：“刚才进行了一场微积分口试，可惜不能告诉你得了多少分。我还得考虑考虑，但是至少你已经通过了这门课程。”该生问他第二天系里的综合考试他怎么办。“喔，我不知道啊。你为什么不以轻松的心态来笑迎考试呢？”老师信口答道。该生心领神会，结果非但通过了考试，而且得了B+。
还是这位教授，把一位年轻女孩叫到他办公室，这位女孩在开学之初曾请求他在一份辍学申请上签字。“哎呀，你不能放弃，”他面带调侃的笑容告诉她，“因为我们是不允许好学生从班上跑掉的。”当她一再坚持她并非一个好学生时，教授开始问她微积分什么地方难学，接下来针对她的困难他们谈了一个小时。他扮演了苏格拉底的角色，在这一过程中，他不厌其烦地小心翼翼地问她问题，帮助她对关键概念形成自己的理解，并克服追求知识之旅中的困难。听他讲完这番话，虽然她还有一点点不安，但她还是同意留在班上。然而，在随后的好几节课里，教授继续培养她的自信心。她在以后的测验和考试中成绩颇有起色。当她参加系里的期末考试时，她得了很好的成绩，并且这一科的成绩为A。
我们从著名教授的学生那里听到许多这样诲人不倦的故事，还有那些勤恳敬业的教育家使顽石点头、春风化雨的没谈。我们可以很容易把这些行为描绘成纯洁的仁爱之心，我们认为特别优秀的老师就是那些真正关心学生和极富同情心的人，但是这不足以说明全部。此外，这甚至可能会引起误导，使我们误解其他的教师不关心学生。诚然，我们发现有些教授对听课人的福祉和教育不甚关心；但是许多平庸的教师确实关心学生，然而他们对待学生还是不同的——并且效率不高。在一流教授看待和对待学生的方法中有什么东西能帮助解释他们的成功呢？
在回答这个问题之前，就我们尚未发现的现象说一句话。撇开与此相反的一些普遍看法，个性在成功的教学中起的作用微乎其微或者完全不起作用。我们碰见的老师中既有腼腆和泼辣的，也有含蓄拘谨和表情丰富的。少数研究对象会扮演故意唱反调的角色。他们会避免敌意和武断，但也表现得十分自信；然而，大部分老师扮演比较克制与温和的角色。有些老师对待学生非常刻板，而有些老师实际上则冲破了所有的传统社会师生之间的障碍。我们没有发现教师的着装习惯，或者教授与学生相互之间称呼的固定模式。在有些课堂里直呼其名很普遍，在其他的课堂里只流行称呼头衔和姓氏。
然而我们的确发现在这些杰出教师对待学生的方法背后有一个精心打造的信仰、态度、概念和感知的模式。单独依靠这些模式未必能够改进其他效果不佳的教学，但是这些最好的教师作为一个群体总是比那些略逊一筹的同事们要更加懂得去实践这些模式。
或许介绍这些模式的最好方法，就是将它们与我们最终未纳入研究的某些教授的态度和行为作一个对比，因为在他们所教的班级学习效果不是特别显著。譬如，让我们试想一下，融合那些未纳入研究的教授的特点，把这些人合成一张照片，姑且称之为沃尔夫博士。有些老师是男的，有的老师是女的。为了强调没有哪一种性别垄断这些行为、态度和概念，我在下面的讲述中轮流使用性别代词。
在每个案例中，我们已经听到一些关于沃尔夫教授额优秀事迹，并且开始收集他（她）教学活动的信息资料。一些学生称他的课“非常棒”，并且说他的课已经改变他们对这门课的思维方式，激发了他们智慧的潜能，这种潜能他们以前自己都未觉察。然而当我们细心观看沃尔夫教授班上学生的评估时，我们发现一个令人不安的模式。几乎所有的班级中，有20%至50%的学生可能给他最低的评语。这一结果本身并不一定使人大惊小怪，但是当我们开始听到来自对他评价甚低的学生的反映时，学生的愤怒和受挫感是不言而喻的，这足以引起我们的重视。
有些吹毛求疵的学生学习吊儿郎当，还有的学生因为沃尔夫博士不送给他们及格，就火冒三丈，对于这种抱怨是很容易驳回的。但是事实好像并不是那样，许多她的诋毁者成绩优异，享有勤奋好学的声誉。随着我们继续不断地调查我们开始发现更令人忧虑的事情。不止一个人说她骄傲自大，不关心学生，在班上奚落人，经常吹她的课程不及格的人非常多，对学生提出苛刻武断的要求。甚至一些对她的工作持表扬态度的人，也告诉我们她虐待过班上的其他学生。
在一个又一个的讲述中，一个主旋律开始连贯地出现。诚如某人所言，沃尔夫博士是“一个统治怪物”，要让学生知道他的学识多么渊博，他们是多么愚昧无知，他对他们一生的影响有多么大。“他要控制所有的一切”，有人告诉我们，他“将镇压他视为威胁的人”。
讲课的时候，沃尔夫教授不愿意回答问题。她与学生最为互动的时刻也总是咄咄逼人；她会拿一个问题当做一个与人进行智力决斗的机会，直到她赢得这场战斗。她特别喜欢把学生的思路拉往某一个方向，再把他们晾在一边，然后反其道而行之，用一些精心准备、貌似绝对正确的话来训人。什么事请都围绕她的需要来旋转，正像一位学生说的那样，她有着成为舞台上明显的欲望。
针对沃尔夫博士给学生所作的努力提供的批评与反馈之方式，学生们有一致的看法。“我感觉好像先受审判，然后把我投进监狱。”一个学生报告说，“他想方设法把学生搞得莫名其妙，一愣一愣的，好像能从中得到快感。”学生们报告说他总是愿意在办公时间见学生，但是当他们到办公室的时候，他经常站在门口跟他们讲话，放佛是说：“还不错吧，就这样呆着，然后滚蛋。”或者是他戴一副墨镜，两只胳膊交叉抱在胸前坐着，或者是在学生提问时手指头在桌面上轻轻叩打，然后他用短句回答问题。
这是个别极端的例子吗？也许是的。但是讲述中的每一种描写脱胎于一位真是的沃尔夫教授。因为这些人中的每一个人，教授和学生之间的关系是屈从的关系。老师的指示学生必须照办，教授在教室里挥舞着成绩和学分的这根大棒，讲课成为行使这根权力或炫耀学问的机会。其最终结果不外乎以牺牲学生为代价，有时候则两败俱伤。
与此形成鲜明的对比，我们研究的卓越教师不是炫耀权力，而是在学生身上倾注心血。挺忙的做法源于对学生的关心，这种东西有很强的感染力和深入人心的亲和力。珍妮特诺登争论道：“最重要是，我们的教学必须传达出一个宗旨，我们把时间、精力、心血花费在学生身上，因为我们关心我们的学生，我们所做的一切是把他们作为人和学习者。”是的，有规则，有时候是纪律严明的规则（举例来说，诺登坚持如果学生选她的课，他们得同意来上课，个人休假日也不例外），但是抽出这些要求得精髓，其实源于一份契约——不，一种师生之间牢不可破的信任关系。在那种关系里，这位老师说话掷地有声，诚如一位研究对象所言：“我竭尽所能帮助你们学习，培养你们的能力，但是你必须决定你是否愿意经历这种体验。如果你决定投身于这个事业，有些事情你必须下决心去做，使你和小组内其他人感觉到这些事情值得一干，没有虚度光阴。”
杰出老师意识到这些规则并不构成智慧或艺术的标准，这样可以改变规则以适应个人的需求，但是成绩的标准是不能改变的。譬如，想想本章开头的故事。对于数学教授而言，在应对所有学生（包括那个患有考试焦虑综合症的年轻人）时有两种基本考虑。他要帮助他们学习微积分，他要知道他们是否在学微积分。这听起来像一套合理和正常的应该关心的事务，但是这并不是很多其他教授认为最重要的。当我们把这个故事和其他类似的故事介绍给不在我们研究之列的各个专业不同的教授时，事情变得很清楚了，他们很多人要学生在微积分考试时成绩出色，这与学微积分并不见得是一回事。但是，因为考试的成绩成为教育的目的，而不是学习微积分，他们坚持每个学生准确无误地跳起来穿过铁环。根据他们的观点，公正原则不必考虑每个学生的个人需求。因此，学习过程变成带有加分规则的游戏，旨在制造赢家和输家，而不是设法帮助每个学生达到最佳状态，精确地评估学习结果。
摒弃绝对权威之后，取而代之的是同等重要和颇有效力的信任感。一位教师针对老生常谈的话题告诉我们：“我教书最重要的方面就是我和学生之间发展成熟的信任关系。”这种信任意味着老师相信学生想要学习，并假设他们能够学习，除非有证据证明他们不能学习。这种态度在大小考试的分数中得到了反映。这种信任感导致很高的期望值，导致养成一种看透问题本质的习惯，而不是责备学生所谓的缺点。一位管理学院的教授告诉我们：“我要把听我讲课的学生变得亲切友善，因为我对听讲人在学习中有所收获感兴趣。如果他们不学，那么这将是我作为教授的失败。”
如果老师担心学生会设法欺骗他们，那么信任感也就无法奏效。有些教授因为学生可能会欺骗这个制度，便疑虑重重，故而在教学模式的选择方面会显得缩手缩脚；而那些不怕风险、敢做敢为的杰出老师则让学生从中受益。譬如，他们可以运用回家开卷考试的形式，而他们许多同事不愿这样做。这些同事的思想僵化保守，认为某些人会弄虚作假。最重要的是，我们研究的那些成功老师表现出信任感，因为信任是他们态度和观点的一个不可或缺的部分，他们通过每次与学生的见面，用自己对学生的看法来影响学生。且不管学生与制度的本质如何，这样的信任是很明显的。在开放录取制大学和严格选拔入学的地方，我们在杰出的老师身上看到了这种信任。与之相反，不论我们在什么地方碰到那些平庸的老师，他们总是认为学术之神没有给他们的班级带来一丝灵气，却塞满了敌视知识分子的懒鬼。
跟学生建立了特殊信任的教授经常展现一种海纳百川的气度，有了这种胸怀，他们时时谈论他们的求学经历、人生抱负、胜利、挫折以及失败，并且鼓励学生同样要反省和坦率。很多我们的研究对象偶尔讲些故事，说到什么东西吸引他们进入研究的领域，什么问题在他们的头脑中越积越多，这些探索导致了其他的兴趣，最后激励了他们的智慧人生。他们与学生分享治学的秘诀，他们如何记忆东西，当他们形成自己的理解时如何头脑中进行类比。这样的当众剖白决不会像讲一系列古老战争的故事，那可能十分沉闷乏味，而这些老师的内心剖白谨慎而又明智，为在学生当中讨论同样的话题定下了一个基调。一位来自宾夕法尼亚的年轻女孩告诉我们：“教我的教授曾告诉我她初次接触化学时困难重重，那一番话给了我学好化学所需要的信心。我过去一直认为这些人所有的化学知识都是与生俱来的，老师中很多人表现出来就是这样。”
克雷格纳尔逊总喜欢说：“我们大多数人的麻烦是我们教起书来就像我们是神一样。完全没有我们的知识偶尔也会出差错的感觉。”
信任和坦率产生了一种互动的氛围，学生可以任意提问，毫无责难和受窘之虞，可以自由讨论各种观点和理解方法。“在我的班上根本就没有什么愚蠢的问题这等事情。”一位社会学家告诉我们。在上课的第一天，他提醒学生其他的人会很欣赏他们问的问题。“我尽量使学生们感觉放松和有挑战感，并且在向我和其他人提出质疑时总是感觉很自然。”一位老师强调说。“我的学生互相学习，”另外一位老师特别提到，“没有谁是万能的专家，所以说教学相长，老师在教室里也可以从学生的见识中学到东西。”
“每个人都可以发表意见，并且每一个见解都有独到之处。”保罗贝克强调说，“我要每一个学生都明白，世界上没有其他人会把他（她）自己的一系列特殊经历和个人气质带到这个教室里来。每个人都能提供特殊的东西，新颖独创的观点。”
有了信任和坦率，随之而来的是一种泰然自若和经常表达的对生命的敬畏和好奇感，它也会影响业已存在的关系。在对自身和自己学识有谦虚感的人身上这种东西的显露是最常见和最明显的。他们可能意识到他们所知道的一切，甚至他们自己的知识含量远远超过他们的学生，但是他们也明白有多少东西他们还不懂。若把他们自己的成就放在巨大的学问体系中，其成就水平相对接近学生的成就水平。在西北大学凯洛格管理学院教书的大卫贝桑科，经常把他当老师的成就归功于“我多么愚钝”，他也是这样告诉学生和同事。他经常苦苦思索去理解许多他在学科里运用的重要概念，正是这种努力让他更透彻地理解其他人理解这些概念的难度。
在调查中其他的人也具有谦恭的特点。他们把自己看成是人生路上的学子，追寻对“真理”惊鸿一瞥之旅途中的同伴。他们经常谈到带领学生踏上寻求更深理解的精神之旅，还告诉我们学生形成的洞察力怎样影响他们自己理解的故事。然而，很多同事会看不起学生的努力（“我对傻瓜一点儿耐心也没有。”一位前系主任和大学校长喜欢这样说），卓越的教师一般都感觉到在人类探索世界的斗争中他们与学生之间有一种情感联系。他们甚至发现自己无知的力量。诺内尔化学奖得主哈佛大学的达德利承认：“在你能够达到了解事物的新水平之前，你一定是迷惑不解的。”
在很多学科里，特别是在理科，就像杰里法伯很久以前所说的那样，有些执掌教鞭的人说起话来放佛他们是“神秘宗教仪式上的主教”在演出一幕独角戏，他们装出具有不同寻常魔力的样子，大部分的学生只有羡慕的份儿。他们似乎让学生有一种我们的研究对象称为‘使学生迷惑不解并受到屈辱’的感觉，这种感觉就是只有“聪明人可能懂得这些材料，那么，如果你不懂我说的话，那必定意味着我比你们聪明太多了”。这种态度很可能就会导致很多我们采访的学生所描述的那样：他们“最坏”的老师在学生面前不可一世，但是讲起课来不知所云。正如某人所言：“她在我面前高不可攀，学富五车，但是她不能把知识降低到我们的认知水平上来讲课。”诚如法伯所言，对这些教授而言，他们的学科是“炫耀专门知识的竞技场，标榜自我的分类账”。
这种态度和行为与赫希巴赫谈论专业的方式（赫希巴赫的方式使研究对象中比较典型的一种方式）形成了很好的对照。在很多理科课程的入门课中，这位化学家观察到，学生会遇到他们认为是必须记忆和反刍的“一大堆僵化的教条”。然而在真正的科学里，你不必为正确答案担心。追求真正的科学时你会认识到，实际上你比从事其他人类事业的人更有优势，因为你所追求的东西——叫做真理或领悟，当你犯了错误时，它仍会耐心地等着你。他说到站在自然面前的谦恭地体验和一次又一次尝试破解自然之谜的经过。他说：“自然操多种语言，并且所有语言都是陌生的。科学家竭尽全力去做的事情就是破译其中一种方言。”他总结说，如果科学家取得了进步，他们这样做“因为自然并没有改变，只是我们不断地尝试。不是因为我们特别聪明，而是因为我们锲而不舍。”
赫希巴赫的方法清晰地勾画出这样一个交叉点，即最好的教授对自身及其专业的理解方式与对待学生的方式之间的交叉点。他们不是那些一毛不拔的主教，把持在通往知识王国的各个门口，使他们看起来更加显赫尊贵。他们是同窗共读的同学——不，是志趣相投的同胞——竭尽全力去探索宇宙奥秘、人类社会、历史发展和其他万事万物。在自己的无知和好奇中，在他们对生命和美的热爱之中，在他们敬畏参半的情感中，他们发现了自己与学生之间的相似性；在这种混合的情感中，他们发现师生之间同多异少。在他们与学生关系的中心矗立着对天地和人类地位的敬畏感。
最重要的是，怀着对未知世界的谦卑、畏惧和崇拜，优秀教师的内心产生了一种的坚定信念：他们和他们的学生一定能够干出一番伟大的事业。他们不敢轻视他们自己有限的成就，并且极其尊重前人积累学问为生命导航的巨大功绩。他们相信他们自己的学术成就主要源自持之以恒的毅力，而不是什么天赋过人，但是他们对所有人类的成就也感到惊喜——包括他们学生的成就。谦卑伴随着自豪，畏惧混杂着坚毅；在他们探讨自己教书失败的时候，这种感觉最为明显。
范德比尔特大学的哲学教授约翰拉克斯告诉我们：“当我的教学失败时，是因为有些事情我没有做到位。”对拉克斯和其他人来说，认识和界定缺点就足以显示他们的思维与众不同。很多教授从来就看不到自己教学中的问题，要不然就认为他们无法改正缺陷，因为他们认为“大师是天生的，不是后天造成的”。恰恰相反，最卓越的教师如果没有把学生教好，他们确实能看到问题的所在，但是他们尽力避免让失败影响自己的自信心，并相信加倍努力可以将问题解决。
当然，他们有时候被学生搞得心灰意冷，偶尔也流露出不耐烦的情绪，但是因为他们愿意面对教学的失败，并且相信自己有能力解决问题，他们尽量避免对学生产生防范心理，围绕自己筑一道围墙。相反，他们怀有公平、同情和关爱之心，尽量把学生当做平等的人来认真对待，用他们对待同事的方式来对待学生。这种为师之道在他们讲课的内容、讲课的方法和评估学生的措施中都能得到反映，而且也出现在了解学生的生活、文化背景和个人指向的尝试之中。他们愿意在课外与学生交往也反映了这种为师之道。
德里克贝尔20世纪60年代在哈佛大学开始教法律。在70年代早期，他已经成为该校第一位在法学院赢得教师席位的美国黑人。1980年，他离开哈佛到俄勒冈大学任院长，但是五年后返回麻省，因为他觉得他西海岸的同事未能合理考虑给一位亚洲裔美国妇女一个教职。1992年，他离开享有终身职位的哈佛大学，这一次是抗议学校在引进有色妇女的工作方面没有足够的进步。同年进入纽约大学担任客座教授，接受一年一聘并留了下来。
多年来，贝尔以自己独特的方式“戏说”宪法课程。围绕一系列会引起重要宪法争端的假设案件，带你进行学习体验。他把每个案件写成短小精悍但耐人寻味的故事，其中充满了各色人物，他们的生活与我们理解宪法的方式发生了冲突。贝尔在20世纪八九十年代发表了一系列讽喻故事，其中之一在1994年被改编成HBO电影，所以他熟练掌握了如何用词汇去画一幅画，提出一个论点的技巧。他虚构的女英雄，日内瓦格伦莎是讽喻故事的主角，但是在宪法的假设案件中，他写的是平民百姓，他们被卷入平等权利保护和家庭权益的争端之中。在恰当的时候，他邀请他的学生写类似的故事，他们的写作成为他课程中运用的越来越多的假设案件的一部分。他们将重要的宪法问题融入每个人的生活。
听课的学生要读大量的材料，但是，“假设案件”才是构成学习环境的主要部分，并引导学生去认真考虑自由、司法、同情、公正和法律的正当程序。这些故事以迷人的方式提出争端，在智力和情感两方面吸引学生。学生通过实践、参加司法审议、写作、交换意见、辩论案子、做决定、获取别人对自己努力工作的反馈意见进行学习。贝尔在学生所读教程的第一句话中写道：“这个提供参与机会的学习课程之结构和期望实质上与常规完全不同。”每个人要读所有细节，但是每个学生要在全班辩论时与两三个同学一起为一个具体案例辩护，教室俨然像个大法庭，提问，辩论，最后就假设的结局投票表决。贝尔要学生动动脑筋去学会做每一件他穿插在过程中的事，并且这些事都与学习有关。
在贝尔的语言选择中，他给学生很强的控制意识。他要求学生做的每件事都有其正当的理由和解释，都与学习有关。当他要求学生在开学的时候挑选一个假设的案子，他提醒他们这样一个诉讼会鼓励他们回顾它们入学以来的整个课程。当他谈到他们将要写的反映个人观点的署名文章时，他说“学生将有机会（强调语气）”黏贴到网页上八至十篇这样的文章，“除非他们有强烈的动机”要多贴。说完最低要求，他强调他们应该贴“不超过”十二篇，但是他们可以把多写的评论贴到网页上的其他栏目。
他邀请学生加入一个学习者社团，为思想交流和相互之间的教育出谋划策，有时候提醒他们作为该团体的一员应负的责任。他谈及署名文章时说：“这些见解在学习诉讼的课程中是一个重要部分，它们应该及时寄出去供下一节课讨论。”他强调说：“迟交的论文会害了其他的学生。”他提醒学生们，“在网上投稿，使你的观点人人都知道。”至于文章的质量，学生应该扪心自问：“这是一篇我敢拿出去发表在报上的文章吗？”
在教这门课的早几年，他要学生交他们个人见解的打印件，但是因特网的出现允许他和学生之间创造新的交流形式。他们现在上网提交作业，然后相互回应。“这里真正成为班级的心脏，这并不是夸张，学生们相互说话，有问有答，”贝尔笑着说，“我都被边缘化了。”在班上，学生们要讨论一个小时网上贴的文章，这时候贝尔则在一旁洗耳恭听，偶尔加以评论或提些问题。他说网络空间和班上的交流提高了“理解水平”。
贝尔对人生、事业和学生的发展投入了大量的心血。这种奉献精神表现在他为学生做的每件事之中。当他为学生调集大量的网络资源、提供讲课笔记、精心构思假设案件时，当他给学生相互支持作出安排、作出反馈、创造环境时，这种精神无不闪闪发光。他安排一小部分拔尖的高年级学生帮助新生写摘要和法庭备忘录。他给学生努力的成果提供反馈，并且安排高年级学生同样提供反馈。期末成绩包括有关他们工作的书面备忘录。他告诉我们：“学生真是非常出色，我的挑战在于构思给予学生互教互学的机会的课程，不但只是课程材料还有他们的人生前景。”
贝尔对学生的情感投入也非常明显，他一直关注课程的改进并乐此不疲。甚至在执教40年之后，他仍然定期给教学中心打电话，征求对他工作的建议和评论。布鲁克林奇队的总教练执教20年，20年来一直是一年一聘。贝尔在给他的自荐信中开玩笑：“我是法律教授中老牌棒球教练沃尔特奥尔斯特，但是我决心平奥尔斯特的记录。我的年龄届时将八十有一，但是如果我的身子骨还硬朗，我希望我能如愿以偿……他们不赶我走，我决不放弃这份工作。”
最后，从他对学生礼遇有加的方式上很容易看出他倾注的心血。大部分课堂时间是属于学生的，但每次开始讲课时他都抽几分钟时间与学生谈谈他们的生活，并且与他们分享自己的人生经历。有时候他简单谈谈他的家庭，在这些涉及自身的闲谈中，他模糊了隐私和职业生涯的区别。他倾听学生讲话，甚至当他们强烈反对他的观点的时候，很可能他只是问几个问题，而不是说他们错了。
在课程结束的时候，贝尔召集负责重大案子的小队并且拍集体合照，让学生摆出这种或那种姿势，倾注了在毕业典礼上一个父母表现出来的所有的关注、爱心和自豪。拍照之后，他把小队成员带到格林尼治村的一家意大利小餐馆。席间，他与每位学生天南地北地交谈，探讨他们的人生与志向，对他们的成就感到惊喜，对他们关心的事情交流看法，参与一场正在进行的、激励全班的有关重要议题的饭桌谈话。
一位学生在一次这类餐馆聚会中告诉我们：“一个星期日的早晨，我带着妻子在格林尼治村散步，我们经过纽约大学法学院。我对妻子说道：‘德里克贝尔在这里教书。我要是能听到他讲课就好啦。’‘你为什么不申请呢？’她催促我。所以我就申请了，现在我就成了这里的学生，真的是好梦成真。他思维敏捷，但是他对学生很有分寸。他对他们既尊重又关心。”