本章的要旨是说明改进课堂教学的方法即要思考学生是如何处理和加工所学知识的。教学过程中，学生想做的是些什么事？
当我们在讲课中面对学生，观察他们的行为举止时，发现最令人印象深刻的是大部分学生都处于被动状态。有些学生睡眼蒙眬，难以保持清醒；另一些学生则或看其他的书，或在那儿数教师某种习惯动作或者习惯用语出现的次数，或干脆摆出一副相对消极的样子漫不经心地边涂涂写写边听课，试图以这些方式来打发时间。大多数学生在记笔记。而理想的状态是，多数学生力图通过将教师所说的与他们已知的联系起来，构筑自己的知识体系。
注 意
学生能否专心听课是决定其能否成功地接受和加工信息的因素之一。注意主要指将人的感知活动集中指向处于变化之中的、新奇的或者吸引人的事物。个体对其周围环境中形形色色的事物的注意是有限的。个体之间保持注意的程度因其活动状态或兴趣的不同而会有很大的差别。在任何特定的时间内，个体的部分注意会指向当前任务（在这里就是听老师讲课），部分注意用于记笔记，还有部分注意则留着以随时将主要注意转向种种分心的事，或者在感到无聊时转向胡思乱想。
哈特利和戴维斯（Hartley and Davies,1978）回顾了有关学生课堂注意的研究后报告说：学生的注意力一般是在课的开始阶段至课进行到10分钟时呈上升状态，此后即呈下降状态。
在消极的教学情境中，教师在促使学生积极思考教学内容方面缺少方法，其特征之一就是学生往往会走神。或许我们大家都有这种经历：听一个人说话，听着听着突然发现有段时间不知道说话的人说了什么，因为注意力转到和说话人的主题毫不相干的念头上去了。
如何引起注意？
在决定如何分配注意的过程中，学生采取的策略是各不相同的。要引起学生的注意，所有教师都知道的一个方法是事先声明“这个内容将在考试中出现”。除此之外，学生留神等着要听的就是暗示他们哪些部分需要做笔记并且要记住的话语。被教师点到或列出的内容很有可能在各种考试中出现，因而有可能引起学生的注意。
通过周围状况变化来引起注意。具有以各种变化获取注意的能力对教师来说是非常有利的。讲课的声调、强度以及节奏变化，视觉暗示如各种姿势、面部表情、黑板前的举动，示范或视听教具的使用——所有这一切都能为讲课获取并保持注意。
听觉注意在某种程度上是受视觉注意指引的，因此教室里令人分心的举动有可能导致学生无法集中注意教师所讲的内容。但从其积极意义而言，当学生看得到讲课者的脸和嘴唇时，他们的理解力更强（Campbell,1999）。注视你的听众，目光接触有助于相互之间的交流。
学习兴趣对于学生的注意保持十分重要。讲课中结合学生感兴趣的东西，提供生动而有趣的实例，给解决冲突设置悬念——这些都是行之有效的获取和保持注意的方法。
所有这些手段和方法都有用，但还应记住哈特利和戴维斯的研究结果：学生的注意力往往在上课十分钟后开始减弱。让学生保持注意的最佳方式是在讲课过程中稍作停顿，而不是设法让他们保持注意达一小时（或一小时以上）之久。各种学生活动诸如提问题，做一分钟作文，两人合作学习或者分组活动等均可重新激起学生注意。
如果你发现有打瞌睡和烦躁不安的迹象，可以让学生站起来伸伸懒腰。布莱的研究结论表明，稍作此类停顿之后学习效果优于不作停顿而继续进行任何学习可能产生的效果（Bligh,2000）。
教学生怎样做个好听者
我们假设倾听是一种天生的技能，你仍可以把你的学生训练成为更好的听者。例如，你可以要求学生花一分钟时间写写“我希望从本课学到什么？”或者“今天的阅读作业中最重要的论点是什么？”由此着手，然后向他们解释这种方法能够如何帮助他们更为有效地听任何课程。这种方法既可以起到“热身”的作用，集中注意力，又可以激活原有的相关知识。
另一种有用的方法事要求学生听你讲（约5-10分钟），不做笔记，然后用笔概述你所讲的内容。接着你可以要求他们比较坐在近旁的1-2位同学所写的概述。
有一种与之相关的方法是告诉学生你将在本课结束之前给他们5分钟时间为邻座的某位同学总结本课的要点。在结束讲课时，问问学生这么做对他们的听课有什么影响，并指出他们可以把这种方法用于只在自己的笔记本中作总结的课。
学生是如何学习讲课内容的？
让我们假定学生听课时注意的分配是适当的。但单凭适当的注意分配并不足以保证学生能够适当地理解、掌握以及运用讲课内容。即使学生们努力满足各项听课要求，他们学习课堂教学内容的方式仍会有所不同。
马顿与索尔约（Marton and Saljo, 1976a, 1976b）以及哥德堡大学的其他研究者对学生在学习教材的方式上存在的差异曾有描述。有些学生尽可能少地学习教材，只是在课堂上尽可能一字不拉地记笔记。用马顿的话来说，这是一种“表层学习”。别的学生则试图弄清教师所授内容的含义，把当前所学的知识与在课中或他们自己的经历和阅读中所获得的知识联系起来，并努力理解教材的编写意图；他们对教师所教的内容进行精心加工，并将之转化为他们自己的东西；他们会提出质疑。这种较有思想、较积极主动的听课方式正是马顿与索尔约所说的“深层学习”。
有经验的学生或许会根据不同情况决定自己的学习策略，或用笔记下教师所说的每一句话，或记概念。总的来说，深层学习能更好地促使学生为了思考和进一步的学习而记住和应用知识。指出各种相关联系，反诘，或对同学提问，这些都是促进更深层次学习的方法。你可以请学生举例说明他们是如何根据自己的实际经验应用各种知识的，由此促使所有学生都认识到重要的是要努力思考自身与知识的关系。
学生应该做笔记吗？
做笔记是学生试图藉以保持注意力的活动之一，也是帮助记忆的一种手段。工作记忆，或称短时记忆，是用于描述这一事实的一个术语，即：一个人一次在大脑中只能保持一定量的记忆内容。往往当教师给出一连串新概念时，学生们的脸上就会现出苦恼和沮丧的表情，一些学生在笔记本上一阵狂记，而另一些学生则完全失去信心，不再做笔记。因此是否做笔记取决于个人保持注意的能力，取决于他对教师所授内容的理解并且有足够的时间将其保留在工作记忆中以用笔记下来。难怪有关学生笔记的研究表明：学生不可能将大部分的讲课内容载入笔记本，且笔记中有些内容还是错误的。尽管如此，有关研究也证明做笔记具有两方面的益处。其一，笔记提供了日后可供复习的客观记忆；其二，做笔记涉及对相关知识的再述和改造，有助于记忆。所以，做笔记既有好处也有代价。学生做笔记的方式各不相同。有些学生做大量的笔记，有些学生则什么也不记。众所周知，人的认知能力是有限的；也就是说，人在任何短暂的时间内能够接受、理解并加以储存的信息就只有那么一些。如果学生做笔记时的态度是积极主动的——对信息进行分析加工而不是被动吸收，那么他们的学习就会更有成效。不过，在所学内容较难的情况下，做笔记也是要有一定的理解能力的。因此，教师在讲述新的、有难度的内容时，应鼓励学生少做笔记而仔细听讲。他们可以在课后就所学的内容做笔记。
学生处理信息的能力如何取决于他们能在多大程度上整合或“消化”该信息。无人有这么大的本事，可凭即时记忆处理大量互不相干的信息。因此，每当学生进入新的知识领域或教师运用的是学生所不熟悉的语言时，学生就会逐字逐句地照抄教师所讲的内容，而不能理解这些内容的真正含义。这意味着教师必须注意在开始教学新词或新概念时出现的具体情况，多作重复，同时教学过程中要有一些停顿，以使学生能够听懂并适当地做些笔记。
斯诺和彼得森（Snow and Peterson,1980）指出，较聪明的学生从做笔记中获得的好处要大于能力弱一些的学生。对于基础不扎实的学生来说，做笔记时不但要听清教师说了些什么，还得去领会其含义，有些勉为其难，结果就漏记了许多的内容。这不单单是智力问题；更确切地说，做笔记时能否将相关材料保留在记忆中、甚至分析和思考一种观点与其他观点之间的联系，取决于这个学生可用以组织和领会该材料的知识结构或认知结构。
有些教师给学生发现成的讲课笔记，或者鼓励制作笔记让学生购买。哈特利的研究，还有安尼斯（Annis,1981）和基拉（Kiewra,1989）的研究，均指出概要性的提纲对学生是有帮助的，而详细的笔记则会使学生松懈消极。比较好的做法就是提供一个总的框架，使学生可以选择重点内容并以他们自己的语言在其中加以充实。学生接受和处理信息的能力是有限的，而且听课过程中遇到不清楚的地方时他们会停下来回过头去再想想，因此你应该在讲课过程中为他们留有余地，不要写得太多；应该有所停顿，以让学生能够跟上你的教学进度并有所思考，而不只是坚持着听下去。
教师可以通过收集学生的笔记，评价他们概括、转述讲课内容的正确程度，以及指出各种相关联系，来训练学生提高记笔记的水平，而不仅仅是讲述一些多少有点儿照搬备课笔记的内容。
如何促使学生在课堂教学环境中积极思维
正如各位所见，讲课的一个主要问题就是学生在其中扮演了消极的、不动脑子的知识接受者的角色。而如果他们要记住并运用所接受的知识，就必须对教师所讲述的内容进行积极思考。在这方面，一个简单而有效的方法是布置“一分钟作文”。一分钟作文，如其题目所示，是用笔在一分钟之内写就的文章（也可以是两分钟或三分钟作文）。在开始上课时就宣布你将在本课的中途暂停讲课，以让学生们根据讲课内容自拟题目写一篇一分钟作文；或者宣布要求学生在本课结束时写写他们所学到的最重要的东西是什么。能再要求学生写写他们从前几周的课中学到的最重要的东西就更好了。
我在“大课教学”一章谈到其他几种激发思维的活动，在“推进讨论”和“主动学习”等章也阐述了在大课教学中掌握讨论的各种方法。由于很多学生都认为学习的最佳途径是听专家讲课，对此你就需要（如同面临其他背离讲课的情况时一样）解释为什么积极思维对有效的学习而言至关重要。
讲课与讨论的时间分配
总之，研究说明了讲课在传递知识和提供解决问题的模式方面的作用，也说明了讨论在培养解决问题的技能方面的作用。而要实现这种作用，方法之一就是在教学中分别安排讲课和讨论的时间。这种管理上的安排得到了一项心理学教学研究的支持，该研究中讨论占讲课时间的三分之一（Lifson et al.,1956）。在学生成绩方面并不存在显著差异。但与纯讲课的方法相比较，讲课中采用部分时间讨论的方法在对学生态度方面的影响更佳，这一点在两年后的一项跟踪研究中也得到了证明。
沃伦（Warren,1954）比较了每周一次讲课、四次课堂复习与每周两次讲课、三次演示的教学效果，结果表明前者好于后者。
在一门课程的教学中，教师不仅要传授知识，还要形成观点，因此兼用讲课和讨论的方法显然不失为一种合理而受欢迎的选择。在《大课教学》一章中，我将在阐述用于上大课时展开讨论的各种方法的同时，详述如何处理有关讨论的事项。
结 语
高等教育中教师应起什么样的作用？讲课有时是传递知识的有效途径，特别是在学生的背景情况、能力或兴趣差异较大的班级中，教师掌握有关的情况反馈十分重要。我们已经表明，课的组织与讲授方式会影响讲课本身在实现知识应用和形成态度方面的有效性。而讨论则可能在实现更高层次的认知目标与态度目标方面比讲课更为有效。
在谈话过程中增进对学生实际想法的了解，随时注意学生通过面部表情、行为举止及口头议论提供的反馈信息，根据上述线索调整自己的教学策略——这些都将有助于你学会如何帮助学生更有效地学习。