讲课或许是最古老的教学方法，并且仍是现今全世界的大学最广为使用的教学方法。一代又一代，随着岁月的流逝，人类积累了大量有关讲课技巧的实用知识。高明的讲课者以各种促进学生学习的方式将学者、作家、制作者、喜剧演员、表演者以及教师的才智集于一身。不过，大学教师中很少有人能以最佳的方式将这些才智集于一身，而且即便是最最高明的讲课者亦并非总是处于最佳状态，这也是事实。尽管人类发明了印刷术、电视和计算机，讲课这种方式仍然存在。
讲课是一种有效的教学方法吗？如果是，那么在什么样的情况下它才能产生最佳效果？以下将不仅根据关于作为一种教学方法的讲课的研究，而且根据对听课学生的认知发展过程的分析，来回答这些问题。
关于讲课效率的研究
有大量的研究将讲课的效率与其他教学方法作过比较，其结果令讲课者泄气。在一门课程结束后，讨论法在学生记忆知识，迁移知识至新环境，解决问题、思考或改变态度的能力的提高，以及进一步学习的动机等方面，均优于讲课法（McKeachie etal.1990）。
同样，印刷品也在某些方面优于讲课。由此，学生的阅读速度可以超过讲课者的讲课速度，而且一旦他们不懂还可以再返回去读，可以跳过不相干的内容，并可以即时复习或以后再复习。讲课是按照讲课者的节奏进行的，因此跟不上讲课者节奏的学生就不走运了。不过，也不要失去信心，讲课还是可以发挥作用的。
讲课有什么好处？
提供最新知识（最新的学术成就通常总要隔一段时间才会出现在教科书上）。概括分散在多种原始资料中的材料。在特定的时间和地点使教学材料适合特定的学生群体的背景及兴趣。通过提供学习方向和概念框架来帮助学生更有效地阅读。集中教学各种关键性概念、原理或思想。
讲课除了具有认知价值之外，还具有动机价值。讲课者通过帮助学生逐渐认识所存在的问题、看到种种相互矛盾的观点，或使他们意识到他们原先想当然地接受的一些思想观点正面临挑战，往往可以激发学生在某个领域加深学习的兴趣。而且，讲课者自身的态度和热情对学生的学习动机也有重要的影响。有关学生对教学的评价以及学生学习情况的研究表明，讲课者的热情是影响学生学习和动机形成的一个重要因素。也许你会觉得热情是学不来的，显然有些人就是要比其他人热情、富有表现力，但是你也可以像在其他方面一样，在这方面有所提高。要努力在每一次讲课中加进某些真正令你兴奋的东西，注意如何使自己的声音和姿势显得更加生气勃勃、富于表情，然后努力把这种热情和兴奋带入其他话题。与其他习得行为一样，这需要实践，但你能够做到。默里（Murray,1997）指出，热情洋溢的教师总是在教室里四处走动，与学生的视线相接触，采用较多的姿势和不同的声调；并证明教师能够学会这些行为举止。实际研究和理论都证明热情的行为举止在保持学生的注意力方面是有帮助的。
讲课者还能展示解决问题的各种方法，以其他教学手段或方法难以做到的方式展现高水平学者的形象。你可以说：“我就是这样来解决这类问题（分析这种现象，等等）的，现在你们来试试。”这既可以作为课堂作业，也可以作为课外作业。事实上有一些证据表明，充满活力的教授们拥有的有利条件之一，就是人们趋向于以其他那些在他们看来具有值得羡慕和仿效的特点的活生生的人，以这些人作为他们自身学而有时激发你自身的学习与思考比习的榜样。因此，讲课是可以取得好效果的——而有时激发你自身的学习与思考比激发学生的学习与思考还要有效！
理论点滴
本书上一章已述及不少有关学习和动机的理论，但我还是要对认知理论的学习与记忆方面再作一些说明。我在上一章曾指出：记忆如何在很大程度上取决于学习者思考和消化新知识的活动。现代有关记忆的各种理论与早期记忆理论的根本区别，就在于早期理论把知识看作一个个单独的结合体，记忆在某些方面就像是把每一点知识塞进一个文件分类架；而现代理论则认为知识是按照由各种相互关联的概念、事实以及原理组成的网状结构储存的。因此，讲课就是要在学生的已有知识与教学内容的构成之间架起一座桥梁。各种比喻、实例、证明和演示则是这座桥梁的基本组成部分。因而讲课的主要作用就是提供有意义的组织。有关研究（Naveh-Benjamin et al.,1989）表明，学生们在开始一门课的学习时并没什么条理，但就是在学习这门课的过程中，形成了与任课教师日益相似的概念结构。
制订讲课计划
讲课一般都力求对当天讲授的知识作一个系统、简要的总结。对此，查恩、克伦伯格、范德里夫特和穆南（Chang, Crombag, Van der Drift, and Moonen,1983,第21页）称之为“以下结论为目的”的教学。不要这么做！在大学教学中，讲课者的任务不是去概括各种知识，而是教学生学习和思考。
我就曾经做了30年带有这种倾向的教师。现在我的讲课大多采用分析资料、提出问题、形成假设、获得证据、评判和评价其他解决问题的方式等启迪学习与思考的方法。
从事理论研究使我明白了一个道理：某种在一门课的讲授初期是理想的方法，到后来可能会变成不合适的方法。如前所述，学生处理文字材料的方式有赖于各种不仅使他们得以处理日益增多的教材内容、同时也使他们了解用于本学科领域以及讲课者所用的方法、程序和规范的条理性。无论是有意还是无意，你就是要教学生在听你讲课的过程中提高学习的技能。
正因如此，教师在一门课开课的最初几周应该放慢教学进度，稍作停顿以让原来学习底子较差的学生有时间记笔记，同时多举普通的、常见的例子。讲课中停下来在黑板上写一句话或画张关系图，不仅能使学生有机会跟上并听懂你的课，还能为他们提供一些可作为日后参考要点的直观线索。这样，到下半学期，学生应该就能够较快地学习更多的内容了。
讲好课的关键之一，是不仅在讲课中、而且在备课时，心中都要有听课者。一门课的教学自始至终都要适合学生知识上存在的差异也只不过是遵循这一原则的一个例子。每一个班级都存在学生差异，这些差异不仅表现在背景知识方面，还表现在动机、学习技能、对学习内容的看法以及对不同的学习方法（学习方式）的偏好等方面。
准备讲课笔记
讲课使人产生安全感的特征之一，就是讲课者可以带着对课的内容与组织的支配感来备课。在讲课过程中，教师通常处于控制地位，而这种控制感则有助于忧心忡忡的教师摆脱慌乱。
但是无论课备得有多周全，教师都仍须面对在讲课过程中如何收回与放弃自己的观点的问题。如果时间充裕并有强制性冲动，教师会禁不住去写讲课稿。不要这么做！若你非要这么做（且写出讲稿能帮助你理清思路），也不要在教室里照本宣科地念讲稿。很少有教师能把讲稿念得让学生不打瞌睡并兴致勃勃的。
同样，也很少有教师能在没有任何提示的情况下讲课。因此，大家通常是根据备课笔记来讲课的。大多数教师的备课笔记是一份大纲或一串提示性词语和句子。可试试用一系列问题来做备课笔记。
戴（Day,1980）曾对75所以上高等院校的教授的讲课笔记作过研究。她注意到，十分周全详尽的讲课笔记使得教师的视线无暇与学生对接，结果使学生变得被动消极、不肯提问题。戴建议利用各种生动的图示来增加教学的灵活性和非强制性。各种树形图、计算机制作的流程图或网络图使得教师手头拥有一套系统的陈述符号，从而使学生得以避免在回答问题时看不清该问题与本课有什么关系。运用各种箭头符号、面部表情、维恩图或象征重要概念的画图进行的形象生动的陈述，不仅对教师有提示作用，而且还可以做成幻灯片或呈现在黑板上，为学生提供更多的信息。
在讲课笔记中用彩色笔标明讲课的步骤也很有帮助。我上课往往会超过时间，因此我就在笔记的页边做一些有关时间的提示，以提醒自己注意。我还给自己写了一些指示性的话，如：
“写到黑板上去。”（通常是某个关键性概念或联系）
“检查学生的理解程度，要求举例。”
“要求学生说说真实想法。”
“让学生两人一组讨论该问题。”
无论你怎么组织教学，都要设置一些“路标”，以告诉学生接下去教什么；安排一些“过渡”，以告诉学生你将结束某个话题并转入下一个话题；提出“要点”或“重要概念”，以及某种“联系”，诸如“因此”、“所以”及“因为”。
最后，要留出时间，用于学生提问、讲述讲课过程中想到的新例子或新看法，以及弥补教师自身对讲课时间的错误估计。如果偶尔课结束得早了点，就让学生用剩下的时间写总结。
课的组织
在考虑如何组织讲课时，大多数教师首先想到的是学科内容结构，然后试图按照某种逻辑方式，如从特殊讲到一般或从一般原理导出特殊含义，来安排讲课内容。太多的时候我们是沉浸在“面面俱到的讲课”中，结果忘了问自己：“讲课中，我真正希望学生们到下周、到明年仍记得的东西是什么？”
讲课者通常运用的组织原则有：因果原则；时间顺序原则（例如按照叙事的方式讲课）；对应组织原则，如现象对理论根据；问题解决原则；正反理由原则；由旧知到新知原则；以及概念应用原则。
利思（Leith,1977）曾指出，不同的学科在用以促进本学科发展的方法方面是有根本性区别的。有些学科的构成方式是线形或分等级的，其中一个概念建立在前一个概念之上。在这类学科中，人们必须沿着特定的一连串概念前进，方能到达一个高深的层次。另外一些学科的构成方式则更接近螺旋或螺线形，其中由一个层次到达下一个层次的道路不是直线形的，而是取决于相关概念的积累是否达到了到达下一个层次必须具备的程度；而一个层次上的任何相关概念都不必高于该层次中的其他概念。
一门学科的逻辑结构应是决定该课如何组织的因素之一，但同样重要的是学生本身的认知结构。如果我们要使自己的教学卓有成效，就需将学科内容结构与学生的知识结构连结起来。正如本书所有各章都指出的那样，你并不是要在空白石板上刻下印记。相反，教学中我们的任务是帮助学生重组现有的认知结构，或扩展现有认知结构、为之增添新的特色。因此，课的组织不仅需要考虑学科内容结构，还须考虑学生现有的知识状况。将新概念与学生已知的类似概念联系起来的类比法可有助于做到这一点。
要记住：你要尝试的，是帮助学生形成有助于他们接纳有关事实的系统，从而为进一步的学习和思考奠定基础。在这方面，分发带有要目并留有空白以让学生自己填写要点的框架性提纲很管用（Kiewra,1989）。
课的导入
关于课的组织的建议之一，是课的导入应指向学生现有认知结构中存在的空白，或者应对学生现有组织材料的方法有所怀疑或质疑，以激起学生的求知欲（Berlyne,1954a,1954b）。有关预先提问在将注意力引向教科书特色方面所起的作用的研究相当多。在导入一门课时，预先提问可帮助学生区分这门课哪些特征比较重要而哪些并不怎么重要。例如，在讲“在年龄增长过程中产生的认知变化”一课之前，我会提问：“随着年龄的增长，你变得更聪明了还是退步了？”以及：“对于年长者而言，什么样的智力测验才是公正的？”这类问题可促使学生产生各种期望，从而使他们能够更有效地定位自己的认知能力。如果学生知道自己想从一门课中学到什么东西，他们就会学到超出自己期望学到的东西。（有时是以牺牲其他东西的学习为代价的。Royer,1977。）
另一种方法是由吸引注意力的演示、实例、问题或实际结论导入。在许多学科领域都有可能提出取自最近报纸或电视谈话节目的某个问题或实例，然后要求学生回答他们会如何从本门课程的角度看待这个问题，或者在课堂上阐明该领域的专家们会有何看法，以此开始导入某些课程的讲授。
课的主体
在安排课的主体时，最常见的错误做法就是试图包罗过多的内容。学习的敌人，是教师无论如何非得包教全部内容。我刚开始当教师时，我的导师告诉我：“如果你在一次课中讲了三到四个论点学生就懂了并且记住了，你做得就很好了。”讲课者往往总是高估了学生处理接受信息的能力，结果使得他们理解教学内容的能力反而比教的内容少一些时下降了。戴维卡茨(David katz,1950)，格式塔心理学的倡导人之一，把这种现象称作“脑眩”(“mental dazzle”)。他指出，正如太强的灯光使得你眼花缭乱因而看不清任何东西一样，太多的新概念会使我们的接受能力超负荷因而什么东西也理解不了。
要利用黑板、投影仪或幻灯片来为学生提供有关讲课内容的线索，例如在黑板上列一份提纲或写几个关键词。这可起到以下三方面的作用：
1.提供视觉表述，以补充你的口头表述。用图表或其他生动的图像表述有助于教学的直观形象化。
2.活动（变化）有助于保持（或者重新获得）注意。
3.使学生有机会跟上你的教学进度。（可间或思考一下！）
举 例 从具体到抽象。要将你头脑中的东西与学生头脑中的东西联系起来，你就必须通过举例将本课内容与学生的经验知识联系起来。我现在的讲课效率已经不如数十年前了，由于我不了解现在的学生文化，因此要从学生的日常生活当中寻找生动事例是有局限的。要充分阐释一个概念，单靠一个例子是不够的，一般需举一个以上的例子。有关概念形成的研究表明，通过相互不同的例子，若能指出它们各自反映的同一概念的基本特征，可能效果最好。而且最为重要的是，这样做也为学生举例提供了机会。
讲 解 乔治布朗（George Brown,1978）描述了三种类型的讲解：说明什么是什么或意味着什么，说明如何做某事，以及说明为什么。在做讲解准备时，想想你的学生已知的相关知识是什么，还需要了解什么，以及可能令人感兴趣的是什么。把你在讲解中要回答的问题和你要用到的类比、比喻、范例或重要论点都写下来。计划如何总结你的讲解。
讲课过程中定期总结 以我们对学生记笔记表现的了解，应该知道如果讲课过程中定期做些总结，学生就能够学得更好。这样可使他们得以补上漏记的内容并有机会检查可能出现的、因不当或错误的想法造成的误解。在讲课过程中，要一而再、再而三地重复主要论点。这样的总结有助于把从一个主题到另一个主题的转折过渡给学生说清楚，从而使他们在组织整理所学内容时不仅借助于他们的笔记，还可借助于他们的头脑。其实，你完全可以试着把你的课想象成两个或更多的短课，分为短期的提问、讨论或写作。
检查学生的理解程度 虽然在学生尚不熟悉教学内容之前就进行教学似乎不合理，但也不应低估教师按备课笔记完成教学任务的冲动。缓解这种冲动的一个办法就是在备课笔记中提醒自己检查学生对所教内容的理解程度——通过寻找非言语性的提示如学生是否神情困惑或注意力涣散，并通过提一些具体的、能够测试学生理解程度的问题。
大多数教师都清楚地认识到他们需要不时检查学生的理解程度，因此他们会问：“有什么问题吗？”然后等个三五秒钟还没得到回答，就认为人人都懂了。实际上并非如此！如果你真想知道实情，就应要求学生把自己的问题写下来，让他们在与坐在近旁的同学所写的问题进行比较之后再提问。这样你准能得到一些真实的信息。
一旦你这样做了，不消几次，学生就会发现提问并不可怕，此时你只需简单地说：“你有什么问题？”就可以了。
结束讲课 在课的结尾，教师是有机会弥补在讲课过程中出现的失误的。鼓励学生系统地提问或自我提问则可以增进对教学内容的理解，增强记忆。教师可通过再次书写已阐述过的标题，概括要点，提议将未得到解答的问题放到阅读作业或下一次课中解答，以及对以后的教学作出预期，等等，来帮助学生学习。一个很好（也简单易行）的办法是宣布你将请一位学生在本课将要结束时对本课进行总结。另一个是让学生花分钟时间书面概括本课的要点。这两个办法，无办法更容易论哪个都能促进对记忆而言具有关键作用的知识精加工过程。
说了这么多，我还得承认，作为一名教师，我本人最大的问题就是：我似乎从未在已过下课时间之前做好结束讲课的准备。