积极学习是现代高等教育中的一个时髦术语（或用语）。就积极学习而言，典型的教学方法就是讨论。各种各样的讨论是教师应会的全部教学方法中最有用的一种。给大班上课的教师往往认为由于不可能在大班教学中进行讨论，因此必须采用讲授的方法。事实上，讨论的方法可用于任何规模的班级教学。一般而言，规模较小的班级教学效果的确较好，但规模较大的班级也不至于使得教师无力激发积极学习学——生藉此思考教学内容的学习体验。
当教师打算着手做以下工作时，采用讨论法尤为合适：
1.通过思考练习帮助学生学会按照教学内容进行思考。
2.帮助学生学会评价自己及他人的见解是否合理、有何根据。
3.为学生构想运用基本理论的方法提供机会。
4.促发学生继续学习的积极性。
5.帮助学生整合已学到的知识。
6.及时获得有关学生学习情况的反馈。
为什么要选用讨论法来完成上述工作？首要的理由来自古老的格言“熟能生巧”的非常简洁的推断。如果教师希望学生学会如何消化知识、如何应用知识以及如何思考，那么，让学生有机会练习这些技能就应该是合理的。要帮助学生学习与思考，你必须知道他们脑袋中在想些什么。而讨论可以助你做到这一点。
理论点滴
认知心理学发现，我们对新知识进行加工的深度如何影响着我们的记忆（参见《教学生如何学习》一章）。单纯地聆听或重复某件事，结果就可能是当我们想要回忆起这件事时会遇到困难。如果我们通过思考此事与我们所知的其他事物的联系，或者通过谈论此事——加以解释、作出概括或提出质疑——来拓展我们的学习，那么，当我们事后需要用到它时就更有可能记起它来。这样做会有助于减轻你对教材教学的担忧。用讲授法教学，教师讲的内容较多；而有研究表明教师所讲的大多数内容未进入学生的注意或记忆（Hartley & Davies, 1978）。最近50年的各项权威性研究已反复证明，在讨论中，学生给予的注意和思维活动都更为积极。
由于许多学生习惯于被动地听老师讲课，因此在采用讨论法进行教学时，你需要向学生说明：为什么讨论会有助于他们按照一旦需要就能找出所需知识并加以运用的方式吸收知识，以及讨论是如何帮助他们做到这一点的。
讨论教学存在的问题
在分组讨论中，教师将面临以下几个问题：
1.使得学生参与讨论。
2.在实现教学目标方面取得进展（或使学生意识到这种进展）。
3.处理学生的各种情绪反应。
本章将帮助你正确处理上述所有问题。
开始讨论
全班成功地会面并就各种问题进行商讨之后，着手进行讨论教学就没有什么大的问题了。因为讨论会自然而然地从阅读教材时遇到的各种问题，从各种经历体验，或者从前面的课尚未解决的问题中生发出来。而在全班人马初次相见时，你还需营造一种期待心理，期待着发生一些令人关注的、重要的事。
从共同的经历开始讨论
开始讨论的最佳方式之一，是通过示范表演、放电影、扮演角色、演滑稽短剧或朗读短文来提供一种具体的、共同的经历体验。它可以是全体学生的共同经历，或者是存在于校园中或生活环境中的某个问题，也可以是你的经验之谈。此后再问“为什么……？”就不难了。
以这种方式开始讨论有许多好处。由于全班每一个人都耳闻目睹了同一桩事，因此对讨论中的问题都有所了解。此外，把讨论集中在所提供的共同体验上，藉此教师可以在某种程度上减轻焦虑或害怕给那些不敢暴露自己的观点或情感的学生带来的压力。
不过，你也不可能每次讨论都总能找到你所需要的提供共同经历体验的方法，因此也可能不得不转而寻找引起讨论的其他方法。其中有个方法就是设置问题，这在上一章已有论述。
从争论开始讨论
引起讨论的第二种方式是由争执开始。实验证据不断表明：一定程度的诧异或不确定之感会引发好奇心，一种基本的学习动机（Berlyne,1960）。有些教师成功地扮演了吹毛求疵者的角色；另一些教师则通过指出观点上存在的分歧而取得了很好的教学效果。
我对扮演这种吹毛求疵者的角色有几分担忧。我相信它是一种有效的方法，能促使学生积极思考而不是被动地把老师的每一句话都当成“真理”来接受。然而它也有风险，其中最重要的一点就是它可能造成学生对教师的信任缺失。教师当然希望学生向他的思想观点提出挑战，但很少会有教师希望自己的学生觉得他不值得信任，觉得他在自己的看法上撒了谎。
扮演吹毛求疵者的角色还潜伏着另外两种风险。其一是它会被看成有意的操作。学生会觉得（有理由觉得）教师“只不过是在跟我们耍把戏——想要显示他有多聪明，能多么轻而易举地愚弄我们”。它还可以被视作一道使学生无法成功地挑战教师的屏障。
所有这些可能发生的问题不仅仅在学生看来令人生气，而且还维护着一种上下级关系，这种关系与本书所大力提倡的学习环境是相互对立的。
不过，扮演吹毛求疵者的角色是能够收到不错的效果的。它的成功在很大程度上取决于角色扮演者本身所持的态度。我本人采用的是一种折中的办法，就是当我要开始扮演这种角色时，就明确地告诉学生，说：“假如我持有这样的看法——”或者“让我来扮演一回吹毛求疵者的角色。”
教师在任何情况下都要认识到看法不同并不意味着失败，而是可以加以建设性利用的。当刻板的教条主义与伴随不同看法的建设性问题解决方式相抵触时，教师可以要求持不同看法的学生改变立场，为与己对立的观点进行辩解。这种做法在了解其他看法的实力方面看来是行之有效的。
正如梅耶尔（Maier,1963）在其有关集体领导能力的研究中所指出的那样，有效地解决问题的一个障碍，就是以这样的方式提出问题：赞成显而易见的解决方法，而不是尝试着通过思考事实资料并设想种种可供选择的方法来解决这个问题。梅耶尔为集体解决问题提出了以下原则：
1.成功地解决问题要求致力于克服可以克服的障碍。
2.要充分利用可以利用的论据，即便这些论据并不充足。
3.问题刚刚萌发时，解决它的可能性最大。
4.应增强问题意识而勿急于作出解答。
5.应将“概念形成”过程与“概念评价”过程分开，因为后者对前者有抑制作用。
从提问开始讨论
最常见的讨论开头就是提出问题，而提问过程中最常见的错误就是不给学生足够的思考时间。你不能指望每个问题都立时得到解答。如果你提问的目的是激发学生思考，那么就要给学生思考的时间。 5秒钟的沉寂看起来似乎漫无尽头，但是5-30秒的停顿却能使讨论取得更好的效果。在某些情况下，你可以设法造成这种沉寂，如请学生花几秒钟的时间思考问题，然后写下有助于回答该问题的要点。这样做可以增加那些比较害羞或思维较缓慢的学生参与讨论的机会，使得他们在讨论开始的时候知道自己打算说些什么。在实际教学中，你甚至还可以诱导某个学生加入，比如说：“罗妮，你写得很来劲啊。你有什么建议吗？”
实际问题 有时需要通过一系列简短的实际问题对学生的背景知识加以检查，可是更多的时候你想的却是如何促使提问得到解答。出于这种目的，在问题的表述过程中存在的一种常见错误做法，就是提问时向学生传达了这样的信息：“我知道一些你们不知道的东西，而且如果你猜错了就会显得很蠢。”
应用性与解释性问题 讨论并不是去处理种种实际问题，而是经过组织以达到了解有关事实与教材之间的联系、进行应用或作出分析的目的。所罗门、罗森伯格和贝茨德克（Solomon, Rosenberg and Bezdek,1964）曾发现采用阐释性提问的教师往往这样的问能在学生的理解方面取得成效。“的概念是怎样被用于的题与“的定义是什么？”之类的问题相比，前者激发讨论的可能性远远大于后者。教学的诀窍不是回避问题或陈述式地授课，而是留神倾听并进行相应的思考。狄龙（Dillon,1982），提问方法的主要研究者之一，曾建议说，一旦你对要讨论的问题作出了解释，那就应保持安静，除非你感到困惑或者没听到任何评论。提问是教学的一种手段。但正如狄龙所证实的那样，提问既能促进、有时也会干扰教学目的的实现。究竟会出现哪种情况就取决于问题本身及提问的方法。
疑难问题提问 问题可源自某个实例，也可以是某个假设的疑难问题；它可能是教师能够解答的难题，也可能是教师尚未解决的难题；在任何情况下它都应是某个对学生而言有意义的问题，而且为了增强学生的信心，它还应是某个能使学生有所进步的问题。而且即使教师知道答案或有较喜欢的解答方法，也应让学生有机会提出各种新的解答方法。教师的任务并不是使学生接受特定的解答方法，而是倾听学生的意见并教他们如何自己解决问题。不要怕表露自己的好奇、疑问或对某个话题作“倘若……将会怎样”的遐想。要问问学生有什么想法。做一个虚心、好奇的发问者要比做一部活字典强。
在问题表述方面普遍存在的一种错误做法是，对问题的阐述过于抽象。当学生觉得他们的经历或看法将对讨论有用时，他们参与讨论的可能性最大。这说明有必要把待讨论的问题作为对学生和教师具有同等意义的疑难问题来阐述。如果你对学生的背景情况有所了解的话，这样的提问应该更易于设计。斯塔吉斯（Sturgis,1959）曾做过的一项实验表明，教师对学生背景情况了解与否对学生学习差异的影响显著。
假设你提出一个问题，学生中无人回答，或者学生只是说：“我不知道。”这种情况虽然让人灰心泄气，但也并不一定说明师生之间的互动就到此结束了。通常重新措词把问题阐述一遍，学生就能够作答。或许你需要先就该问题举个例子；或许你需要提出某个可供选择的答案，并要求学生说出支持或不支持这个答案的理由；抑或你需要再次系统地阐述先前提出的问题。这样多半能帮助学生发现自己要比想象中的自己能干。
其他类型的提问 起连接和因果作用的提问，包括各种把看来似乎互不相干的材料或概念联系起来的尝试。例如，可以跨越不同的学科把文学、音乐以及历史事件联系在一起，或者可以发问：“有可能造成这种现象的原因是什么？”
起比较作用的提问，如其名称所表明的那样，它要求在一种理论与另一种理论、一位作者与另一位作者、一项研究与另一项研究之间进行比较。这类提问有助于学生确定重要的比较范围。
评价性提问不仅要求进行比较，还要求对用以比较的观点作出相应的价值判断。例如：“两种理论哪一种更能说明作为论据的事实？两篇文章中哪一篇对理解该问题更有帮助？”
批判性提问检查一个作者的论点或论述的正确性。电视、杂志以及其他媒体为批判性或评价性提问的运用提供了种种机会。例如：“XXX声称‘……’。在什么样的情况下这种说法有可能不对？”若过于挑剔会让学生觉得他们的解释是在浪费时间，这样提问也就失去了意义；而为学生提供一个可选择的论点或结论则可引导学生更仔细地分析他们的看法，这样最终你就有望学生们成为能自己质疑各种假说和结论的审慎的释疑解答者。
从运用开发性讨论的问题或实例开始讨论
《基于问题的学习》一章论述基于问题的学习和案例法。开发性讨论是一种问题解决讨论法，可与各种实例或其他类型的问题一起使用。
“开创性讨论”一词是诺曼梅耶尔（Norman R.F. Maier,1952）教授为了描述问题解决讨论法而创造的。教师用这种方法把要讨论的问题分解成各个方面的问题，以让所有参加讨论的人在同一时间分析该问题的同一个方面。讨论常常显得无效和混乱的原因之一，就是参加讨论的人各自考虑的是同一问题的不同方面，因而往往被那些在他们看来毫不相干的他人的评论搞得沮丧不已。
开发性讨论的步骤
在开发性讨论中，教师要努力使学生始终清楚讨论当前所处的阶段。典型的讨论步骤应该是：
1.系统地提出问题。
2.提出各种假设。
3.收集相关资料
4.评价可供选择的其他解决方式
适于讨论的问题往往是在布置作业的过程中或者讲课时提出的有关基本理论或研究结果的应用或意义的问题。当从一个问题或疑问开始讨论时，要在说出该问题后花时间把它写在黑板或高射投影器上。这样做既使学生获得了思考问题的时间，也减少了讨论离题的可能性。你可以要求学生利用这段时间将看来与讨论有关的概念都列出来。
分解问题
梅耶尔对有效的集体解决问题以及对教学的重要贡献之一，是指出了有可能较为有效的解决问题的方法，在于各个集体在一定的时间内集中解决问题的一个方面，而不是在提问之后马上跳到寻求解答、寻找论据等等阶段，因为此时该集体的各位成员还拿不定自己的主意。在开发性讨论中，一个集体在一定的时间内就处理一件事。
首先要做的事之一或许是阐明问题。各个讨论小组往往由于各参与者对问题的理解不同而使讨论不起作用，结果各小组成员可能因“本小组从未触及真正的问题”而在讨论结束之后感到失望。
其次或许要考虑：我们知道些什么？或者有什么相关资料？
第三步或许是弄清楚可接受的解答具有什么特征，例如：“什么是必不可少的？”
第四步可以是：可能的解答有哪些？然后第五步则可以是根据前一阶段确定的标准评价这些解答。
开发性讨论法还可用于大班讨论，因为不管参加讨论的人数多少，在讨论的每一个阶段，讨论的要点都是有一定限制的。梅耶尔和梅耶尔（Maier and Maier,1957）已证明，与各种较自由、较少直接提问的讨论方法相比，开发性讨论法提高了讨论得出结论的质量。
苏格拉底式讨论
“经典的”（即传统的）讨论法就是苏格拉底法。在涉及法学院一年级生活的电视、小说和轶闻中，它通常被描述为诱使学生愚蠢作答的施虐性、引发焦虑的方法。即便是在我使自己置身于《米诺》中接受苏格拉底教导的随从信徒的角色之时，我仍觉得自己更像一个工具而不是一个主动学习者。
这也许就是我从来就不怎么擅长苏格拉底式教学的原因。不过我还是认为它可用作激发学生思考的一种有效方法，而且这种方法也可以具有某种有趣的游戏性质而不具有审讯性。现代主要的苏格拉底教学法研究者是阿伦柯林斯（Allen Collins），他观察了大量的苏格拉底式讨论，并分析了讨论所使用的各种策略（1977;Collins & Stevens 1982）。
事实上，大多数采用苏格拉底式教学的教师都试图教学生从特殊事例推至一般性原则。柯林斯（1977）提出了23条规则，其中如：
1.就一件众所周知的事设问。例如，要是我正试图向一群助教讲解学生作弊的问题，我会说：“你们能不能描述一下作弊发生时的情景？”
2.就任何引发因素设问。例如：“怎么会发生作弊的？”
3.就间接因素设问。如果学生提出的不是直接的引发因素，就以间接的方式提问。例如，如果一位助教说：“学生感到要获得好成绩压力很大。”我就会说：“为什么在这种情况下分数的压力会导致作弊？”
4.就前因设问。如果学生提供的引发因素是有前因的，那么就要询问前因是什么。例如：“为什么学生们对获得好成绩感到有压力？”
5.设定一个基本的标准以判别不充分的因素。例如：“感到有压力的学生全都作弊了吗？”
6.就不充分的因素举出相反的例证。例如：“你认为这些学生每次考试都作弊吗？”
7.设定一个基本的标准以判别不必要的因素。例如，若我的同事提出作弊是在考试较难的时候发生的，我就会说：“考试较难时作弊的要求会更迫切，但是作弊只发生在较难的考试中吗？”
8.就不必要的因素举出相反的例证。例如：“作弊有可能发生在学院的入学考试如学业能力倾向测试（SAT）中吗？
9.举一个最有价值的实例。例如：“为什么在学业能力倾向测试中作弊现象极为少见？”
10.就各种必要的或充分的因素进行探讨。
11.提出两个实例并探讨其不同之处。例如：“为什么规模大的班级作弊现象比规模小的班级多？”
12.要求对未知情况作出预测。
13.探索普遍存在的因果关系规律。例如，若助教们得出结论说在考试较难且监考不力的情况下就会发生作弊现象，我会说：“大家都认为工程学课很难，但我知道那儿考试中即使无人监考也很少有人作弊。”（该学院有一部荣誉规章。）
总之，这些规则涉及从已知事例中得出一般性原则，然后再将这些原则应用于新的事例。即使谁也不能将苏格拉底法运用到极致，柯林斯规则中所描述的提问策略在引导讨论方面仍是普遍有用的。