本章讨论教师怎样才能使自己的教学针对学生体验学习的方式更好地作出回应。我会检查在前面几章中讨论过的每一种感悟，以发现其对教学的意义。我并不想坚持教学必须始终与学生的节奏完全合拍，因为这些节奏有时对他们来说并不能起到良好的作用。如果可由自己决定的话，许多人会不愿去探索不熟悉的观点，不愿去尝试困难的任务，也不愿去探究构成他们的习惯想法和行为的基础的那些假设。做这些事情所带来的不适和艰难是令人恐惧的。因此，有些时候，作为教师，你不得不要求学生们做一些他们所抵制的事情，尽管你已经尽自己最大的努力向他们解释为什么这些事是符合他们的最大利益的。还有一些时候，你必须了解学习的节奏、类型和体验，这样，你就不会在不必要的时候试图去过早地介入，也不会在学生们已经变得十分满足于对自己有害的习惯时还迟迟不采取行动。
减轻蒙骗综合征
由于这一症状是在十分基本的心理水平上被体验到的，因此，仅有你的努力或许还不足以帮助学生们驱除由于多年来所感受到的失败而被一再加强的、令人灰心丧气的信心缺失感。然而，你可以做一些事来减少这种症状所造成的影响。如果得到关注，这种症状可以被控制在一个不至于严重干扰学习活动的水平上。
首先，你可以定期地肯定一个学生的自我价值感。你可以通过带着尊重的态度认真对待学生在课堂上所作出的最犹豫、最没有把握的贡献来做到这一点。你在提出每一个口头的和书面的批评或改进的建议时，应同时肯定一个人表现中值得称赞的地方。你可以在一项教育活动的后期特地提一下某位学生在较早的时候所作的贡献。
第二，你可以通过坦承你自己作为教师如何感受这种症状的方法来减轻学生感受这种症状的强度。在这样做时，要注意分寸，不要无节制地进行自我贬低。但是，在学生心目中有信赖感的教师可以通过谈论自己作为教师偶尔会产生的那种无能为力之感来大大减轻受蒙骗综合征之苦的学生的负担。
第三，你可以鼓励学生们相互之间交流一下他们有这种感觉的事实。知道自己不是唯一的一个觉得自己是冒牌货的人，知道产生这种感觉其实是很广泛的现象，是减轻其后果的一个重要因素。如果你读到学习杂志上有透露这种蒙骗感的文章，你可以要求允许你在课堂上读一读这些文章。你可以告诉学生们以前的学生是如何感受并克服这种症状的，也可以邀请几个这样的人回到现在的班级来谈谈这事。
认识情感性
要了解学习中的情感性，所要做的第一件事就是认识到它的确存在。要记住，学习并非一种完全理性的、冷酷无情的、苦行僧式的现象。试着回想一下，人们在讲述有意义的学习经历时，多么经常地使用了一些表达情感的词汇——欣喜、沮丧、欢乐、恐惧、愤怒和忧虑。要不断地提醒自己，学习是一件学生们赋予了如此巨大意义的活动，是一件学生们那脆弱的自我形象面临如此巨大的潜在威胁的活动，以至于如果他们在经历它时不带任何感情色彩就会显得不自然。
作为教师，一旦我们知道了这一点，我们就不太可能一看到情感的展示就措手不及。我们不会把它看成是不得体的干扰——即违反了在高等教育的沉着、理性的殿堂内应该具备的知识礼节规范的一种冒犯行为，我们把它看成是伴随学习出现的正常现象。尽可能快地停止情感展示并回到某种情感平衡的神秘状态的压力会得到减轻。我们更有可能会让学生们的情感宣泄按照其自然渠道流动，然后再来分析、反思它们为什么会出现。
监测你班级上的情感趋向是很重要的。要做到这一点，你可以直截了当地问学生他们对某项活动的反应是什么，不过，在你能够培养出一种必要的信任水平以前，这样做会是十分忌讳和不自然的。你可以尽可能地对某些非语言的提示，如体态语、姿势和语调等，保持警觉。你可以安排一些固定的过程性评价时间，这样，学生们就会习惯与讨论事情的进展情况，讨论什么起了作用，而什么没有作用。
在主持这样的讨论时，你需要对“负面”情感，比如愤怒，给予与比较“正面”的情感同样多的关注。你可以描述你自己对正在发生的事的情感反应，从而表明情感不应该在课堂上被禁止。你可以要求人们谈论使他们感到不快或气恼的事情来发出一个强烈的象征性信息，告诉人们表现出愤怒不会遭到惩罚。这样做的一个有用的方法是，利用“关键事件技能”，要求学生们讲述在课堂上所经历过的最严重的“低潮”时刻。当我自己在试着这样做的时候，学生们在这个事情发生之后几个月还经常跑来跟我说，看到老师要求并鼓励人们开展批评对他们来说具有什么样重要的象征意义。
或许你可以做的最有用、最可靠的事情是，要求学生们写如在第3章中做了概述的那种个人学习日志。阅读这些日志会提供十分丰富的有关某个班的学生情感生活的材料，即使你有最丰富的想象你也预想不到这些材料的内容。当学生们相对沉寂时，人们会很容易地误认为学生没有从情感上对学习加以感受。情况并非如此。这只是因为学生们觉得这时的情感太具潜在的爆炸性，以致不适合在课堂上展示。所以，这些情感在课堂上被抑制住了，然后在同亲密好友和其他学习者的交谈中爆发出来。
培养挑战性
在学生们的记忆中，具有某些挑战性因素的学习事件是最具转变功能的，认识到这一点对教学具有巨大的含义。教师最值得称道的特点之一就是他们随时愿意肯定并鼓励学生。的确，正如我在前面谈到减轻蒙骗综合征时所说的，这样的肯定对加强一个学生的自我形象是至关重要的。
但是，如果做得过于极端，对学生的肯定会变成一种教育上的死胡同，在这个死胡同里，学生们自我感觉良好，但从没有人敦促他们去探索另外的观点，去探索新的技能领域，或是去批判性地审视那些构成他们的思想和行为基础的习惯性假设。生活在死胡同里平静而安逸，但或许是对自己有害的。然而，学生们有时深深地局限在他们自己狭窄的视野框架里面，因而往往最不容易认识到这些或许是对自己有害的。因此，你能为你的学生们所作的常常是最重要的事情就是，用不同的观点、新的活动和批判性反思来对他们提出挑战。
允许反思性思考
在大学教学中，理论与实践之间最经常出现的不和谐之一与教师匆忙地使用小组方式时所表现出来的那种热情有关。他们是这样认为的：学生们会喜欢这样的活动，因为：（1）他们的个人经历得到了探索，以便能达到较好的教育效果；（2）比起听老师讲课来，他们更喜欢参加小组活动。事实上，如果你认为不早一点开始这样的活动就会使学生们觉得受到了你的独断专行的污辱，因而匆匆地过早开始这类活动的话，那么小组工作确定无疑的价值就几乎会丧失殆尽。
事实上，在学习日志和重要事件报告中，学生们常常谈到由于过多使用小组工作方式，或是没有什么智力开发作用的小组工作而感到受到了侮辱。这种侮辱感来自于这样一种感觉：教师把学习的责任一股脑儿推给了学生，结果听凭学生在懵懂和迷惑中漂浮。他们谈到、写到，有时，当一位花了相当多的时间探索过某个智力领域的专家为他们展示其概念概貌时，他们能够充当专心听讲者的角色一事给他们带来了一种莫大的宽慰感。他们赞赏讲课方式能够给予他们的那种进行反思性思考的机会，并把这种经历说成是在听人们用一种令人感兴趣和长知识的方式讲述他们感兴趣的话题的机会中“尽情享受”的经历。
在这些叙述中用了“尽情享受”这样的字眼是特别令人感兴趣的，因为它高度概括了学习本质中的一个教师和学生都接受的错误假设。简单地说，这个假设就是，学生的学习必须是看得见的。换句话说，除非学生表现出了与积极投入并参与学习相关的行为——比如在小组讨论中积极发言，或是在模拟性表演中活跃地扮演角色——否则他们就会被认为没有经历过我们期待大学教育应该有的那种恰当的刺激水平。似乎学生的沉默就等于心智上的懈怠。
如果这一假设被接受，那么就很容易看到为什么教师和学生都把沉默看成是无论付出什么代价也要避免的东西。你有多少次碰到过一个完全沉默的课堂呢？如果你的确碰到了，你最先的反应难道不是“那儿存在着非常严重的问题”吗？但是，如果我们认真地对待实际运用的思想，或者如果我们相信经验性学习的模式，那么我们必须赋予反思性思考阶段和积极参与阶段以同样的重要性。从本质上讲，这两者并无优劣之分。对学生来说，最有用的讨论既包括以热烈的对话为特点的讨论，也包括以沉默为特点的讨论。
在我自己的教学中，我曾试图以各种方式对学生们由于缺少反思性间隔时间而产生的悲哀采取行动。我尽可能多地在教学内容方面为了照顾深度而牺牲一点广度，最近以来，我强烈地倾向于让每一位学生完全搞清一种概念、一种理论或一种研究程序，而不是把尽可能多的上述内容包括在内。我所教的那些课目的参考书目名单大大缩减了，但我要求剩下的那些书要仔细地研读。我不再要求对几个理论家进行批判性比较，而有可能要求对其中一位进行深入的分析。
我还试图在我的课上留出更多的反思时间。我会宣布说，我认为让学生们花几分钟时间对一种新的思想或对迄今为止所讲的内容进行思考而不施加压力要他们对我说点什么或在他们相互之间开口说话，是个好主意。如果沉默太过于令人尴尬，我或许会告诉人们在他们思考的时候花上10分钟时间伸伸腿。另一种做法是播放一段不过于强烈的、让人放松的音乐，以便让大家不至于由于沉默而变得不舒服。我这样做的时候都有点战战兢兢，因为我知道同事和上级如果在这个时候走进我的教室，他们都会对我的教学侧目而视。但既然除非那位教师有可能得到新的任命或是要升职，否则很少有人会以这种方式光临大学课堂，那么，找到某种办法在你的教学中融入更多的反思性间隔时间应该是有可能做到的。
针对递增式反复作出调整
在有意义的学习中人们最熟悉的节奏之一就是递增式反复的节奏。学习者在拥抱不熟悉的内容的同时不断渴望回到熟悉的东西之中去。他们前进两步，后退一步。他们满腔热情地开始了到异域去的概念上的组合式旅行，结果发现他们到达那后所做的第一件事就是开始给家里的朋友打电话。
意识到这种节奏就意味着当你看到学生们退回到比较旧的、比较习惯的思想和行为时，不会那么不舒服。如果你没有意识到这一倾向，后退阶段或许会被看成是退步或是出错的迹象，而且会以某种方式被看成你失败的证明。这或许会导致产生一种可以理解但却是错误的欲望，就是过快地去介入并迫使学生们回到正常轨道上来，而如果把他们推得过快是不可取的。如果知道学生出现暂时的后退现象是很自然的事，会让你解除大量不必要的负疚感。你可以向他们解释，他们所经历的是正常的学习节奏，你可以训练他们认为在以后的什么时候会出现这种节奏。
以出乎意料的事为基础谋求进一步发展
如果学生们把不属于既定的教育计划组成部分的感悟或技能看成他们从学习中所获得的某些最有意义的收获或成就，那么教师或许会厌倦于继续不顾一切地坚持这样的计划。举行定期的形成性评价和协商活动——即学生们被要求回顾与你一起度过的时光，并分辨出迄今为止在他们的学习中有意义、有价值的那些方面的时候——能向你提供机会去了解在他们学习中的这些未预见到但却有价值的方面。这些活动会提醒你有必要在教学中保持灵活，同时能提醒你警惕这样一个错误的想法：改变方向是不够专业的表现。这样的错误观念有时深深地扎根于教师教育项目中，以致当教师们的直觉告诉他们，他们也许可以偏离事先定好的教学方式、教学计划或教学目标时，他们也不大敢相信他们的直觉。
在教师教育项目中，一个十分典型的情节是这样的：评价新教师的一个基本关键点是教学实践。在一段时间里，教学实习指导教师去课堂访问新教师。这些访问的目的是要给新教师提供有关他们的表现的系统性反馈，并判定这位教师是否可以拿到证书，或是颁发必要的文凭或学位。
在每次访问之前，新教师都要上交一个仔细设计的教案，表明他已经把在教师教育项目中所学到的东西精心地结合到他自己的实践中去了。指导教师坐在教室的后面，逐项察看教案中的每项活动开展的专业程度如何。这节课是否以教案中所说的引入部分开始，而且延续了原定的10分钟？接下来是不是计划中的20分钟录像？看完录像后是不是计划中的15分钟专题讨论？教师有没有作计划中的5分钟总结？
这种教师评价方式的一个隐含的信息非常明确而清楚地得到了传递——离开了你的脚本、你的教案，后果自负！如果有一位学生在引入部分问了一个引起争论的问题，教师会害怕对此进行任何深入的、进一步的讨论，唯恐会被评价为缺乏重点、轻易偏离主题，因此不够专业。然而，这个引起争论的问题或许标志着一个重要的、可以开展教学的时刻，因为提问的学生所表达的正是这个群体中许多人所共同关心或感兴趣的事情。因为提问不在你为这节课所写的脚本中就拒绝考虑这个问题，你和你的学生都将失去对一个大家所共同关心的问题进行集体关注的机会，和随之而来的那种生动活跃的气氛和令人激动的时刻。这样的可以开展教学的时刻常常是突如其来的，但却常常是学生们能最生动地回忆起的时刻。
建立在未预见到的事件基础之上的发展就像教学中的大多数事情一样，有一个保持平衡的问题。你不能把在课堂上所发生的每一件未预料到的事儿都看成是具有深刻意义的、适合于教学的时刻。如果你用一种在学生看来变化过于多端的方式来不断地改变你本打算做的事情，那么你的可信度就会受损。没有什么组织构思的教师，还有似乎天生就十分高傲的对当天课堂中不管刮什么智力方面的风都视而不见的教师，有被人看成不负责任、不实在的危险，或被人看成拿不出什么东西的危险。
当你的确要在最后一分钟改变你原来宣称要做的事情时，必须向学生说明作出这样的改变的理由。这部分来说表现了平常的礼貌或尊重。然而，更重要的是，如果你有口头说要做一件事而实际上做另一件事的习惯，而且并不仔细解释你改变主意的合理理由，那么你就降低了学生们继续信任你的可能性。所以，可以给自己留下作出改变的余地，然后按照自己的本能行事，即使这样做偏离了你原来的计划也罢，但一定要让学生们完全清楚你作出这些改变的理由，从而让他们能跟上你的思路。
培育学习团体
学生们在描述自己在高等教育中的进步时所经常谈到的那个生存比喻关注的，是学习团体的重要性。在了解了这样的在情感上相互支撑的网络结构的重要性之后，你就应该随时注意在这样的网络结构出现时抓住机会协助它们的发展。你可以鼓励同学互教（Whitman,1988）或鼓励学生中间的“互助”(Goldschmid,1988)。你可以设法促进学习上的伙伴关系的形成（Robinson, Saberton, and Griffin, 1985）。你可以在班里公布全班学生的地址和电话号码，并建议大家一起搭车上学或放学回家。你可以要求学生们在墙报上贴出他们觉得他们最重要的技能是什么，他们最想学什么，他们未来的梦想是什么，这样，每个学生都会知道小组中其他学生的兴趣和爱好是什么。
某些非正式组合随时会出现，你应当避免拔苗助长式地迫使其形成，但大多数教师或许能够对此给予比他们已经给的更多的关注。在哥伦比亚大学教育学院的博士生培养计划中（本人有幸在此任教，该项目名为：通过有指导的自学的成人教育计划），学生们被鼓励组成合作性论文写作小组。这些小组的成员一起努力提出论文建议，起草草稿并到现场对仪器设备进行测试，查阅文献资料，有时甚至互相分析所得的数据。
我们还完全放弃了字母打分，转而使用“通过／未通过”的两级制。这样做的目的之一是减少竞争。班上的学生们如果知道在一个钟形曲线上只有少数学生有可能得A，他们就不太愿意与别人分享他们的感悟与资料。他们会避免不加防备地把自己的真正感觉透露出来。他们会拒绝相互分享参考资料、资源或独创性思想，因为他们害怕这样做会在竞争那几个有价值的高分时失去宝贵的阵地。一个常见的反应是问：“我为什么要让别人从我所花的那么多心血中得益，并把我该得的回报骗走呢？”因此，竞争性打分制度是与创造一个支持性的、情感上相互支撑的网络结构直接相矛盾的。
看到合作性论文小组的工作对学生有着怎样的影响是十分令人吃惊的。学生们毕业后很久，在他们的回忆中，他们攻读博士学位时最有意义的方面就是小组成员之间的相互学习和一种合作意识的发展。学会如何承认差异、避免“群体思维”、创造集体规则、设置限定范围、对懒惰的成员实施公正的制裁，所有这一切在学生们的谈话中都被认为比无论是论文研究的正式焦点还是项目中课程的内容都更加令人难忘。学生们说，小组学习的经历所留下的影响在他们完成博士学业后仍会长时间地伴随着他们。令人感兴趣的是，这种情况对于参加了那些其小组成员之间发生了强烈的个性冲突的小组的学生来说，和对于参加了那些似乎很有内聚力的小组的学生来说，都同样存在。
注意学习风格
从表面上看，一个简单的理论就似乎可以解决回应式教学的问题：如果教师希望与尽可能多的学生建立联系，他们要做的一切就是了解到这些学生所表现出来的学习风格，然后根据所揭示的一系列不同的风格调整他们的教学练习和教学材料。由于几个原因，这种想法的很有魅力的简单化与学习的复杂过程并不相符。
首先，在研究人员和教师中，确切地说对于有哪些东西构成了学习风格这个问题就存在着相当大的混乱（Kolb, 1981;Perry, 1988）。尤其是，认知类型（即我们理解新的经历和感官刺激的内部中介过程）经常被错误地与受偏爱的学习风格（我们从事学习活动的习惯方式，包括设定目标、寻找资源或制定评价标准等）画上等号。在关于受偏爱的学习风格如何及是否反映了年轻成人和成熟过程中的发展阶段或与这些发展阶段是否有关联方面也存在着混乱（Claxton and Murrell, 1987）。
有些研究者怀疑在一生中持续地保持同一种学习风格是否有较大的实际可行性。例如，科尔博（Kolb,1983）提供的研究表明，人们的学习风格会随着时间的推移而改变。我在我生活中的不同时期里所完成的对同一种学习风格的鉴定打分有着巨大的差异。根据有关的学习任务和学习领域的性质，我可能表现为线性的或是横向的、依赖现场的或是不依赖现场的、发散的或是集中的。甚至在对表面上看来是典型的不依赖现场的学生（自学成才的专家）所做的研究也表明，当他们描述自己所偏爱的学习导向时，同样的这些人表现出了很强的依赖现场的因素。
同样，在确定某个人将如何学习某件东西时，除了他个人偏爱的学习风格之外还有一系列的变量具有同等的重要性。这其中主要有：学习任务的性质、学生的学习准备水平、学生在这个领域内以前的经验和知识、学生和教师的个性、其他学习者的个性、教育机构的政治气质以及学生所属文化的主流价值观和传统。所以，按照很容易分辨的学习风格来教学虽然从表面上看挺简单，实际上是十分复杂的。
事实上，教师不必不断调整自己的教学方法以适应学生偏爱的学习风格，相反，在教育学上可以找到很好的理由来做恰恰相反的事。换句话说，你不应批准学生们按照自己习惯的、舒服的方式去学习——其中有些或许是极具腐蚀性的、于自己不利的习惯，你应该考虑引导他们采用另外的学习方法。
如果你向不依赖现场的学习者（即那些自定学习目标、自己在学习上作出努力、喜欢单独一人学习的人）提供稳定的独立学习活动大餐，你肯定有可能让他们感觉舒适，并在他们心中肯定了他们本就喜欢的风格。问题是，当这样的人面对现实生活中需要合作工作的时候——在工作中要做小组项目或在政治运动中时——他们就全然没有了经验。我总觉得大学生们做了那么多的研究竟然都是单独完成的，这实在是个讽刺。如果学生们合作写论文，或是硕士论文，或是博士论文，会出现各种有关剽窃的问题。但是，一旦人们需要在教育环境以外做某些研究时，他们几乎总是被要求以合作小组的形式工作。所以，在学术机构中的学习导向，就帮助学生为走出学校后的学习做准备这方面而言，是最无所作为的。
这就是在学生中自我导向的发展不足以成为大学教学中的一个令人满意的组织构想的原因所在。在现实生活中，我们中的大多数人都把自我导向与相互合作掺杂在一起。我们交替着重视独立与相互合作工作的必要性。我们既需要个人的努力，又需要集体的参与。就改变个人目标而言，常常是集体的努力起到至关重要的作用。人们的个人生活中有非常之多的变化是与更广泛的社会和政治运动密切相关的，以至是否有能力对这些运动作出贡献，以及是否能在这些运动中工作时相互依赖，成了对个人生存来说是至关重要的东西了。
由于所有的这些原因，也由于大多数学习事件展现了需要各种不同的学习反映的环境变量和要求，有时需要在教学中与学生们所偏爱的学习风格唱反调。如果你把学生最大的利益放在心里，你完全可以断定他们最不需要的东西就是在舒适但过于狭小的学习风格中得到肯定。更好的做法是引导他们去了解各种不同的计划学习和开展学习的方法。
多样化的原则应当时刻牢记在教师的心中。在评价一位教师的表现时，或在评判一种教育方法的优点时，我最先寻找的东西之一就是多样性。教师们是否使用了一系列的教学方法？他们是否在依赖于口头和笔头的交流之外也使用了可视性材料？他们是否交替使用独立学习的机会和小组合作活动？他们是否把讲课、讨论、角色扮演和模仿活动结合在一起？他们是否让学生们有进行反思性分析的时间？
突出多样化有两大重要功能。一方面，在你的教学中你很有可能能够在某一点上与大多数学生所偏爱的学习风格连接起来。在这一点上，他们会对学习感到舒适，并感到得到了肯定。另一方面，你很可能会让你班上的大多数学生了解对他们来说是全新的学习模式和导向。他们所掌握的学习风格因此得到了扩充，这样，他们就会比不这样做更有机会在学术机构以外更大范围的场合里获得巨大的发展。