当前,改革传统的教学方法,探索培养双语人才的新方法已成为大学双语教学的趋势。许多专家和学者认为当第二语言作为一种媒介来传达与学习者密切相关以及使学习者产生浓厚兴趣的信息内容时,第二语言的学习才最为有效。这也成为第二语言“内容依托”教学,简称CB I)的理论基础。
“内容依托”教学起源于西方,早在公元389年,奥古斯丁就提出了语言教学中以有意义的内容为中心的观点。从20世纪 60年代起“内容依托”教学越来越受到教师与研究者的重视和支持,但是“内容依托”教学针对大学双语教学的研究较少,因此,本文旨在通过探讨“内容依托”教学在大学双语课堂上的教学模式,阐释其对大学双语教学的启示。
一、“内容依托”教学的定义
“内容依托”教学可被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”。更具体地说是语言和学科知识的同步学习,即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习。语言课程围绕学生的学术需要和兴趣,跨越语言与学科内容课程之间的障碍。“内容依托”教学法实现了以下几种条件:“内容依托”教学课程考虑学习者的兴趣和需要;“内容依托”教学使学习者能够最终使用目标语;它建立在学习者以往的学习经验之上;它通过语境,而不是通过零散的句子层面正确的词语使用来教授语言;通过使学习者接触有意义的语言而为学习者的第二语言学习提供必要的条件。
二、“内容依托”教学法的教学模式
“内容依托”教学法有三种元教学模式:主题式语言教学、保护式内容教学和附加式语言教学。这三种模式提供了能够融合学习者语言课程、学术或职业兴趣的可能性。
1. 主题式语言教学。主题式语言教学是在语言课堂中增加使用学科内容的一种方式。多用于处于语言基础阶段或没有特殊需要的群体。在具体的实施过程中,语言教师可单独进行教学活动。语言课堂围绕主题展开,主题是课程的支柱。主题的选择必须满足学生的学术和认知需要。例如,10周的主题式语言课程可能围绕几个互不相干主题或某一主题的几个方面展开。这些主题最初被以阅读形式呈现或介绍,然后主题和词汇在讨论中被反复再现。相关的听觉和录像材料为听力活动提供基础,最后综合各种材料的写作任务进一步解释说明主题单元。传统的语言教学中的主题局限于某单一活动,如读或听的练习;其重点仍为语言知识和技能的教授。而在主题式语言教学中,大纲规定的语言点从属于主题,主题为各种语言技能服务,使主题融合到各种语言技能的教授中。
2. 保护式内容教学。在保护式内容教学中,学科知识专家用第二语言向学生教授内容课程。由学科内容教师承担教学任务,而不是语言教师。学生隔离于以这种语言为本民族语言的学生。保护式内容教学多用于各类高等院校学生或有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。教师需敏锐地观察学生在语言方面的能力和需求,及时作出语言调整,使所有的学生和第二语言学习者在交流中受益。学科内容教师通过语境、图表等多种手段,运用目标语,使学生接受可理解性输入,进而使学生掌握学科知识,有效地将语言能力的提高和内容学习有机地结合在一起。该模式的不足之处在于难以找到适当的授课教师:如果是专业教师承担教学任务,他们需要了解语言能力有限的学生的需要;如果是语言教师承担教学任务,他们需要有丰富的学科知识来教授某一学科内容。为了解决师资困难问题,可由拥有学科知识的教师与语言方面的专家进行合作教学(袁平华 ,2006)。
3. 附加式语言教学。附加式语言教学是将特别设计的语言课程与正常的学科教学结合起来,是学科内容教学的辅助手段。附加式语言教学由专业教师负责学科内容教学,由外语教师负责语言教学。在语言课中,学生隔离于本民族语言的学生;在专业课上,本民族语言学生和非本民族语言学生一起听课。附加式语言教学适用于高等院校学生。语言课程和专业课程都以学科内容为基础,相互补充,但侧重点有所不同:学科内容教师以讲解概念等学科知识为主;语言教师以学科内容为背景,为语言教学提供语境。附加式语言教学针对学生在学习中出现的问题,提供给学生各种学习策略,如修改笔记等。附加式语言教学的实施需要很好的组织和协调,学科内容教师与语言教师密切配合和同步协调至关重要。语言教师要熟悉学科内容,随堂听专业教师的课,根据授课内容做一些编导工作。
三、启示
1. 根据具体的语言环境选择适当的模式。在大学双语教学中,根据特定的语言环境和学生的语言水平,选择适当的模式。主题式语言教学适用于任何语言层次的学习者。保护式内容教学适合中级和中高级语言层次的学习者。附加式语言教学适合中高级语言层次和高级语言层次的学习者。在具体的教学环境中,可考虑选用融合三种元模式特征的变体模式。变体模式可结合保护式内容教学和附加式语言教学的特征,或结合主题式语言教学和保护式内容教学。例如,语言单元可作为保护式内容教学的补充,但这种语言模式有别于完善的附加式语言教学,因为变体的语言附加单元具体帮助学生满足内容课程的需要,而没有独立的语言目标。在这种变体模式中,语言教师能够提供许多讨论,如关于具体学科的写作、参加考试的策略、帮助评估内容课程的作业等。语言教师可自愿参加听专业课。值得一提的是,根据具体的语言环境,可混合“内容依托”教学法的三种元教学模式的特点。
2. 分层次英语教学。目前我国大学生入学后按照专业分班而不考虑学生实际的外语水平,参差不齐的英语基础或英语水平参差不齐的现状给大学双语教学造成了一定的困难:教师很难同时兼顾英语基础好和英语基础差的学生。长此以往,英语基础好的学生失去了学习英语的兴趣,英语基础差的学生又疲于应付课堂内容。如果学生在入学后参加分班考试,按照英语成绩或外语水平把学生分成不同层次的班级进行大学双语教学,这样就能最大限度地满足不同层次学生的需要,调动不同层次学生学习的积极性和自主性。
3. 保护内容:认为成功地从事“内容依托”教学的教师需要采用各种各样的保护内容的活动,如小组或大组活动、学生展示、借助各种视听帮助等。在保护内容中,布置多少课文阅读任务是重要的问题之一。不建议布置大量的阅读作业。Shaw建议可把同一阅读任务分配给几组同学,每名同学被分配给不同部分的阅读任务,每名同学都有责任向其他组员报告阅读结果,同学轮流根据分配的任务组织讨论。
鉴于以上的例子,在大学双语教学中,可实施有效的合作语言学习。在合作语言学习中,小组学习活动为主要的组织活动形式,不同水平的学习者在完成任务的过程中,相互沟通、交流与合作。每一位学习者对自己的学习负责,同时激发其他学习者的学习动机。合作语言学习营造了积极的情感氛围,当学生被分配给具体的学习任务和具体的问题时,学生感到更安全、学习效果更有效。教师应鼓励、调动学生互相学习,互相帮助,保证学生能够合作完成某一任务。合作语言学习的实施需要经过适当设计的、形式多样的学习任务与活动。
4. 建立支撑架。支撑架的认知原理认为,当第一次介绍某个概念或技能时要提供广泛的教学引导框架,当学生熟练掌握概念或熟练运用技能时再逐渐消除这些框架。使用教学引导框架可提供给学生背景知识,有利于学生理解所学的知识。在大学双语课堂中,教师通过指导学生完成收集信息等过程的任务使学生获得可理解的语言输入,掌握有效的学习计划和方式;教师通过联系汉语内容图式和英语语言图式,借助英语这一媒介帮助学生建立处理新信息的基础。当学生熟悉这些学习策略和信息时,再鼓励学生消除这些支撑架,进而自主学习。
5. 培养学习者学习策略。学习策略是学习者为了使学习取得更高的效果而采取的各种策略。清晰的学习策略培训,加上思考怎样进行学习,并实践不同的学习策略,可使学生增加自信心,提高学习效率。如果学生讲究英语词汇学习策略,就会收到事半功倍的效果。如在语境中学单词、用联想方法学习同类词、利用图像或想象加深对词汇的理解等,而不是简单地用单词表背单词。又如学生可根据自己的兴趣独立选择研究课题,鼓励学生研究自己选择的课题是“内容依托”教学的策略之一。因此,教师应在大学双语课堂上有针对性地引导学生了解和使用各种各样的学习策略,教师要创造机会让学生在课堂内外使用双语进行口头和书面交流,让学生容忍模糊性的存在,在并非理解每个单词词义的情况下照样与别人交流;把各种策略的使用同提高学生的听、说、读、写、译技能,同专业知识的学习结合起来,把培养学生学习策略融入日常的大学双语课堂教学之中。
6. 两种语言的同时使用。(1)同时翻译。沉浸式教育允许学生在课堂中少量使用母语。如果教师过分使用同时翻译,学生就会把母语当作拐棍,就会挫伤学生使用第二语言的动机。但这也并不意味着绝对禁止使用翻译。Klapper认为在以下几种情形下,可正当使用翻译:有必要建立相对应的第一语言时;当完全使用外语会导致学生理解的不准确时;当没有必要花费太长时间用外语解释,而为了节省时间时;当检测学生对学科知识的理解或掌握时;当教师非正式检验某一小组是否理解教师用外语讲授的某一知识点时;当学生正在进行和情感因素有关的话题时;当学生希望对某一问题做出即兴反应时。因此,在大学双语课堂上,什么时候翻译,翻译多少,应根据课堂的具体情况来决定。无论如何,在教师给学生翻译之前,应给学生一些时间对教师的问题或解释做出反应。如果大多数学生明白教师的问题或解释时,翻译就是徒劳的。 (2)两种语言有目的地同时使用。Jacobson提出了有目的地同时使用两种语言,认为应平均分配使用两种语言的时间,教师应当有意识地从一种语言过渡到另一种语言。多种情形可引起从一种语言到另一种语言的转换:强化概念理解时;复习旧知识时;吸引学生的注意力时;表扬或批评学生时;改话题时;争取同学生的融洽关系时;学生疲劳时等。在大学双语课程中,每一种语言被分配使用的时间数量是非常重要的。需要适当保持使用两种语言的平衡,但更为重要的是分配使用每种语言的目的与活动。需要培养两种语言的听、说、读、写四种技能。重视一种语言的语言表达能力以及另一种语言的读写能力可能导致双语发展的不平衡。Cen Williams认为两种语言有目的地同时使用有利于两种语言技能的发展,同时有助于学生理解学科知识。Cen Williams提出了语言转化 ,即一种语言被用来读或听一课,读或听书中的一段,而另一种语言被用来讨论某一话题,写一篇短文。也就是说,输入(读或说)和输出(说或写)有目的地使用不同的语言。例如,学生用英语读一道营销学问题,然后由教师展开用汉语对营销学问题的讨论,从汉语到英语的转换强调了某些营销学用语。学生然后用汉语做作业。下一堂课,颠倒两种语言的使用。两种语言有目的地同时使用要求双语教师策略地规划两种语言的使用,有意识地考虑在教室里同时使用两种语言,反思在大学双语课堂上的教学现象,尽力通过变换语言来调动学生学习的积极性。但是,在教师分配和组织两种语言的同时使用时,也存在着一些潜在的问题。例如,两种语言的同时使用对教师的课堂组织技巧、监控能力、反思能力提出了很高的要求。教师必须对每一时刻做出反应,对每位学生是否听懂做出反应,对不可预测的情形做出反应。学生在课堂教学中对语言的使用起着重要的影响作用。学生需要以适当的方式表达他们是否听懂教师的授课。因此,课堂中,语言的分配使用应当自然而灵活地同复杂的课堂管理过程相适应。
“内容依托”教学起源于西方,早在公元389年,奥古斯丁就提出了语言教学中以有意义的内容为中心的观点。从20世纪 60年代起“内容依托”教学越来越受到教师与研究者的重视和支持,但是“内容依托”教学针对大学双语教学的研究较少,因此,本文旨在通过探讨“内容依托”教学在大学双语课堂上的教学模式,阐释其对大学双语教学的启示。
一、“内容依托”教学的定义
“内容依托”教学可被定义为“内容教学与语言教学目标的融合”。更具体地说是语言和学科知识的同步学习,即内容材料支配下的一系列语言介绍与学习。语言课程围绕学生的学术需要和兴趣,跨越语言与学科内容课程之间的障碍。“内容依托”教学法实现了以下几种条件:“内容依托”教学课程考虑学习者的兴趣和需要;“内容依托”教学使学习者能够最终使用目标语;它建立在学习者以往的学习经验之上;它通过语境,而不是通过零散的句子层面正确的词语使用来教授语言;通过使学习者接触有意义的语言而为学习者的第二语言学习提供必要的条件。
二、“内容依托”教学法的教学模式
“内容依托”教学法有三种元教学模式:主题式语言教学、保护式内容教学和附加式语言教学。这三种模式提供了能够融合学习者语言课程、学术或职业兴趣的可能性。
1. 主题式语言教学。主题式语言教学是在语言课堂中增加使用学科内容的一种方式。多用于处于语言基础阶段或没有特殊需要的群体。在具体的实施过程中,语言教师可单独进行教学活动。语言课堂围绕主题展开,主题是课程的支柱。主题的选择必须满足学生的学术和认知需要。例如,10周的主题式语言课程可能围绕几个互不相干主题或某一主题的几个方面展开。这些主题最初被以阅读形式呈现或介绍,然后主题和词汇在讨论中被反复再现。相关的听觉和录像材料为听力活动提供基础,最后综合各种材料的写作任务进一步解释说明主题单元。传统的语言教学中的主题局限于某单一活动,如读或听的练习;其重点仍为语言知识和技能的教授。而在主题式语言教学中,大纲规定的语言点从属于主题,主题为各种语言技能服务,使主题融合到各种语言技能的教授中。
2. 保护式内容教学。在保护式内容教学中,学科知识专家用第二语言向学生教授内容课程。由学科内容教师承担教学任务,而不是语言教师。学生隔离于以这种语言为本民族语言的学生。保护式内容教学多用于各类高等院校学生或有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。教师需敏锐地观察学生在语言方面的能力和需求,及时作出语言调整,使所有的学生和第二语言学习者在交流中受益。学科内容教师通过语境、图表等多种手段,运用目标语,使学生接受可理解性输入,进而使学生掌握学科知识,有效地将语言能力的提高和内容学习有机地结合在一起。该模式的不足之处在于难以找到适当的授课教师:如果是专业教师承担教学任务,他们需要了解语言能力有限的学生的需要;如果是语言教师承担教学任务,他们需要有丰富的学科知识来教授某一学科内容。为了解决师资困难问题,可由拥有学科知识的教师与语言方面的专家进行合作教学(袁平华 ,2006)。
3. 附加式语言教学。附加式语言教学是将特别设计的语言课程与正常的学科教学结合起来,是学科内容教学的辅助手段。附加式语言教学由专业教师负责学科内容教学,由外语教师负责语言教学。在语言课中,学生隔离于本民族语言的学生;在专业课上,本民族语言学生和非本民族语言学生一起听课。附加式语言教学适用于高等院校学生。语言课程和专业课程都以学科内容为基础,相互补充,但侧重点有所不同:学科内容教师以讲解概念等学科知识为主;语言教师以学科内容为背景,为语言教学提供语境。附加式语言教学针对学生在学习中出现的问题,提供给学生各种学习策略,如修改笔记等。附加式语言教学的实施需要很好的组织和协调,学科内容教师与语言教师密切配合和同步协调至关重要。语言教师要熟悉学科内容,随堂听专业教师的课,根据授课内容做一些编导工作。
三、启示
1. 根据具体的语言环境选择适当的模式。在大学双语教学中,根据特定的语言环境和学生的语言水平,选择适当的模式。主题式语言教学适用于任何语言层次的学习者。保护式内容教学适合中级和中高级语言层次的学习者。附加式语言教学适合中高级语言层次和高级语言层次的学习者。在具体的教学环境中,可考虑选用融合三种元模式特征的变体模式。变体模式可结合保护式内容教学和附加式语言教学的特征,或结合主题式语言教学和保护式内容教学。例如,语言单元可作为保护式内容教学的补充,但这种语言模式有别于完善的附加式语言教学,因为变体的语言附加单元具体帮助学生满足内容课程的需要,而没有独立的语言目标。在这种变体模式中,语言教师能够提供许多讨论,如关于具体学科的写作、参加考试的策略、帮助评估内容课程的作业等。语言教师可自愿参加听专业课。值得一提的是,根据具体的语言环境,可混合“内容依托”教学法的三种元教学模式的特点。
2. 分层次英语教学。目前我国大学生入学后按照专业分班而不考虑学生实际的外语水平,参差不齐的英语基础或英语水平参差不齐的现状给大学双语教学造成了一定的困难:教师很难同时兼顾英语基础好和英语基础差的学生。长此以往,英语基础好的学生失去了学习英语的兴趣,英语基础差的学生又疲于应付课堂内容。如果学生在入学后参加分班考试,按照英语成绩或外语水平把学生分成不同层次的班级进行大学双语教学,这样就能最大限度地满足不同层次学生的需要,调动不同层次学生学习的积极性和自主性。
3. 保护内容:认为成功地从事“内容依托”教学的教师需要采用各种各样的保护内容的活动,如小组或大组活动、学生展示、借助各种视听帮助等。在保护内容中,布置多少课文阅读任务是重要的问题之一。不建议布置大量的阅读作业。Shaw建议可把同一阅读任务分配给几组同学,每名同学被分配给不同部分的阅读任务,每名同学都有责任向其他组员报告阅读结果,同学轮流根据分配的任务组织讨论。
鉴于以上的例子,在大学双语教学中,可实施有效的合作语言学习。在合作语言学习中,小组学习活动为主要的组织活动形式,不同水平的学习者在完成任务的过程中,相互沟通、交流与合作。每一位学习者对自己的学习负责,同时激发其他学习者的学习动机。合作语言学习营造了积极的情感氛围,当学生被分配给具体的学习任务和具体的问题时,学生感到更安全、学习效果更有效。教师应鼓励、调动学生互相学习,互相帮助,保证学生能够合作完成某一任务。合作语言学习的实施需要经过适当设计的、形式多样的学习任务与活动。
4. 建立支撑架。支撑架的认知原理认为,当第一次介绍某个概念或技能时要提供广泛的教学引导框架,当学生熟练掌握概念或熟练运用技能时再逐渐消除这些框架。使用教学引导框架可提供给学生背景知识,有利于学生理解所学的知识。在大学双语课堂中,教师通过指导学生完成收集信息等过程的任务使学生获得可理解的语言输入,掌握有效的学习计划和方式;教师通过联系汉语内容图式和英语语言图式,借助英语这一媒介帮助学生建立处理新信息的基础。当学生熟悉这些学习策略和信息时,再鼓励学生消除这些支撑架,进而自主学习。
5. 培养学习者学习策略。学习策略是学习者为了使学习取得更高的效果而采取的各种策略。清晰的学习策略培训,加上思考怎样进行学习,并实践不同的学习策略,可使学生增加自信心,提高学习效率。如果学生讲究英语词汇学习策略,就会收到事半功倍的效果。如在语境中学单词、用联想方法学习同类词、利用图像或想象加深对词汇的理解等,而不是简单地用单词表背单词。又如学生可根据自己的兴趣独立选择研究课题,鼓励学生研究自己选择的课题是“内容依托”教学的策略之一。因此,教师应在大学双语课堂上有针对性地引导学生了解和使用各种各样的学习策略,教师要创造机会让学生在课堂内外使用双语进行口头和书面交流,让学生容忍模糊性的存在,在并非理解每个单词词义的情况下照样与别人交流;把各种策略的使用同提高学生的听、说、读、写、译技能,同专业知识的学习结合起来,把培养学生学习策略融入日常的大学双语课堂教学之中。
6. 两种语言的同时使用。(1)同时翻译。沉浸式教育允许学生在课堂中少量使用母语。如果教师过分使用同时翻译,学生就会把母语当作拐棍,就会挫伤学生使用第二语言的动机。但这也并不意味着绝对禁止使用翻译。Klapper认为在以下几种情形下,可正当使用翻译:有必要建立相对应的第一语言时;当完全使用外语会导致学生理解的不准确时;当没有必要花费太长时间用外语解释,而为了节省时间时;当检测学生对学科知识的理解或掌握时;当教师非正式检验某一小组是否理解教师用外语讲授的某一知识点时;当学生正在进行和情感因素有关的话题时;当学生希望对某一问题做出即兴反应时。因此,在大学双语课堂上,什么时候翻译,翻译多少,应根据课堂的具体情况来决定。无论如何,在教师给学生翻译之前,应给学生一些时间对教师的问题或解释做出反应。如果大多数学生明白教师的问题或解释时,翻译就是徒劳的。 (2)两种语言有目的地同时使用。Jacobson提出了有目的地同时使用两种语言,认为应平均分配使用两种语言的时间,教师应当有意识地从一种语言过渡到另一种语言。多种情形可引起从一种语言到另一种语言的转换:强化概念理解时;复习旧知识时;吸引学生的注意力时;表扬或批评学生时;改话题时;争取同学生的融洽关系时;学生疲劳时等。在大学双语课程中,每一种语言被分配使用的时间数量是非常重要的。需要适当保持使用两种语言的平衡,但更为重要的是分配使用每种语言的目的与活动。需要培养两种语言的听、说、读、写四种技能。重视一种语言的语言表达能力以及另一种语言的读写能力可能导致双语发展的不平衡。Cen Williams认为两种语言有目的地同时使用有利于两种语言技能的发展,同时有助于学生理解学科知识。Cen Williams提出了语言转化 ,即一种语言被用来读或听一课,读或听书中的一段,而另一种语言被用来讨论某一话题,写一篇短文。也就是说,输入(读或说)和输出(说或写)有目的地使用不同的语言。例如,学生用英语读一道营销学问题,然后由教师展开用汉语对营销学问题的讨论,从汉语到英语的转换强调了某些营销学用语。学生然后用汉语做作业。下一堂课,颠倒两种语言的使用。两种语言有目的地同时使用要求双语教师策略地规划两种语言的使用,有意识地考虑在教室里同时使用两种语言,反思在大学双语课堂上的教学现象,尽力通过变换语言来调动学生学习的积极性。但是,在教师分配和组织两种语言的同时使用时,也存在着一些潜在的问题。例如,两种语言的同时使用对教师的课堂组织技巧、监控能力、反思能力提出了很高的要求。教师必须对每一时刻做出反应,对每位学生是否听懂做出反应,对不可预测的情形做出反应。学生在课堂教学中对语言的使用起着重要的影响作用。学生需要以适当的方式表达他们是否听懂教师的授课。因此,课堂中,语言的分配使用应当自然而灵活地同复杂的课堂管理过程相适应。